Prof. Dr. Kéri Katalin

PTE BTK Neveléstudományi Intézet – a http://kerikata.hu modernizált változata

Archive for 2001. december

Tudományok és tanulmányi tervek a középkori iszlám világában

Posted by ambrusa - 2001. december 1.

Kéri Katalin: Tudományok és tanulmányi tervek a középkori iszlám világában
— Muszlim gondolatok a tudásról és az ismeretszerzésről —
In: Iskolakultúra 2000/6-7. sz., 81-96. o.
In: Tüske László (szerk.): Muszlim művelődéstörténeti előadások.
Pécs, 2001. Iskolakultúra Könyvek 10. 46-67. o.
© 2000, 2001 Dr. Kéri Katalin

– A tanulmány az OTKA által támogatot kutatás keretében készült. (F 032219)


 

Az iszlám világban mindenkor meglehetősen nagyra értékelték a tudást, hiszen a Mohamed által közvetített isteni kinyilatkoztatás Szent könyvében, a Koránban világos és egyértelmű utasítások olvashatóak arra vonatkozóan, hogy a tudás keresése minden hithű muzulmánnak kötelessége. A Korán olyan forrás, amely buzdít a tapasztalatokon és próbákon keresztül elért, meditáció és megfigyelés segítségével végigvitt ismeretszerzésre, hiszen az igaz tudást áhitozó ember Istent áhitozza.[1]

Az „Olvass…!” (iqra’) olyan fontos kinyilatkoztatás a Koránban (96:1,3), mely alátámasztja ezt, csakúgy, mint az a gyakran visszatérő gondolat, hogy az emberi lények Allah ágensei a Földön, aki megtanította őket mindenre, amit nem tudtak, és felelőssé tette őket önmaguk sorsát illetően. Az iszlám szerint az istenhit csak akkor lehet érvényes és szilárd, ha rendíthetetlen bizonyosságra és meggyőződésre épül, ehhez pedig az szükséges, hogy az ember látóképességének szélesítésére és elméjének csiszolására törekedjék. A muzulmánok szerint Allah azért látta el az embereket különböző érzékszervekkel, hogy azok segítségével a legmegbízhatóbban lehessen megismerni a Teremtő parancsait és azokat a dolgokat, amelyekben Allah tetszését leli. Ez vezethet el a hithez, ez a tudás útja.[2] A tudás keresésére való szüntelen törekvés a muzulmán világban aláhúzza a nevelés határtalan jelentőségét.

A tudás keresése és a nevelés szempontjából is nagyon lényeges kiemelni, hogy az iszlám életszemlélet holisztikus szemlélet, és nincs elválasztva ebben az evilági és a túlvilági élet. Az iszlámban az evilági, empirikus, illetve a metafizikai, lelki elemek szoros kapcsolatban állnak, és a nevelés az embert mindkét életre felkészíti: a földi létre és a halálon túli létezésre is.[3] A muszlim nevelés végső célja az Allahnak való teljes alávetés elérése egyéni és közösségi szinten, és az emberiség egésze szempontjából.[4]

A tudományok ismerete a muszlim közösségekben tehát mindenkor megbecsülést biztosított a művelt embereknek, és a közfelfogás szerint valamennyi muzulmánnak legalább annyit tanulnia kellett, hogy a Korán szövegét megismerje. „Keressétek a tudást a bölcsőtől a sírig…, Kínába is menjetek el érte, ha kell” – idézték gyakran Mohamed szavait. Ibn Dzsaír egy művében a hagyományok közül az alábbit ajánlotta olvasói figyelmébe: „Nincs fontosabb Allahnak, mint egy olyan ember, aki megtanult egy tudományt (ta ‘allama ‘ilman), és azt másoknak is megtanította. (…) Ha Allah csak egy tudós ember felé vezérli utadat, jobb az neked, mint az egész világ.”[5] Allahot gyakorta említették „al-’Alim”-ként, ami annyit tett: aki tud.[6]

A legszélesebb körű és legfelsőbb szintű tudás keresése és terjesztése volt tehát a muzulmán pedagógia legfőbb célja. Nem csupán a tudás (‘ilm) jelentését kutatták, hanem annak számos formáját és felhasználhatóságát is számba vették. Ez a szó jelentett még „képzést”, „értelmet”, „tudományt”, szóösszetételekben pedig egyes ismeretrészeket (pl.: ‘ilm al-nabat = a növények ismerete, vagyis botanika). Többesszámú alakjával fejezték ki a tudományok összességét (‘ulúm).[7] Az arab „tarbíja” szó a nevelést jelentette, „művelni”, „növelni” értelemben, és ha embernevelésről volt szó, akkor a „javítva, fegyelmezve nevelni” (ta’díb) és a „művelve, nyesegetve alakítani” (tahdíb) szinonímákkal világították meg a fogalmat.[8]

A témával szorosan összefüggő kifejezés az „adab” is. Ennek az arab szónak az értelme a századok során jelentésváltozáson esett át. Eredetileg – csakúgy, mint a latin urbanitas – „udvariasság”-ot jelentett, aztán emberiességet (mint a humanitas), és azon ismeretek összességét, melyek ezt az eszményt szolgálják. Az Abbászidák korában ez a szó az általános műveltséget jelölte, mely szükséges volt egyes hivatalok vagy felsőbb funkciók betöltéséhez (titkárok, vezírek stb. esetében). Fentieken kívül ez a kifejezés az irodalomban is használatos, a több témát érintő, de nem speciális témákban való elmélyültséget megvalósító prózai művek megnevezése kapcsán. A 13. században Jakút azt írta, hogy az adíb (= az adab írója) és az ‘álim (= tudós) között az a különbség, hogy míg az első minden dolog legjavát emeli ki műveiben, a tudós csak a tudomány egy részének megismerését kívánja elérni. Az adíb tehát az általánosan művelt ember, az ‘álim pedig a szaktudós megnevezése.[9]

A 10. században élt tudós, Ibn `Abd Rabbihi úgy definiálta a tudást és a nevelést, mint „olyan oszlopokat, amelyeken a vallás és a világ tengelye nyugszik. Ezek különböztetik meg az embert az állatoktól, az értelmes lényt az oktalanoktól. A tudás és a nevelés az értelem lényege, a test mécsese, a szív fénye és a lélek kormánya. (…) Ha egy gyereket nem nevelnének, nem tanítanák meg írni-olvasni, olyan lenne, mint a legostobább állat, a legzavarodottabb szörnyeteg.”[10]

A középkori iszlám világ tudósainak többsége hasonlóképpen vélekedett, és ezért egész műveket vagy műrészleteket szenteltek a pedagógiai és a tudományos kérdések tárgyalásának. Érdeklődésük homlokterében állt az – az írásos kultúrával rendelkező ókori népek többségénél is kimutatható – törekvés, hogy a tudományos ismereteket rendszerbe foglalják, és e rendszerek segítségével kidolgozzák a muszlim életfelfogás szempontjából legsikeresebb, legcélravezetőbb képzési és nevelési terveket.

Törekvések a tudományok rendszerezésére

Az ókori gondolkodók művein felnőtt, a görög, perzsa, indiai és más népek tudományos eredményeit lefordító és továbbfejlesztő muzulmánok elsődleges kérdésnek tartották a muszlim életvitel, a nevelés szempontjából a tudományok rendszerezését. Ezt már az iszlám első évszázadaiban sem tekintették mellékes problémának, az intézményesült oktatás kiépülésével azonban mindez megkerülhetetlenné és elodázhatatlanná vált. Al-Kindi-től Ibn Khaldún-ig hosszú a sor, ha szeretnénk számba venni azokat a muzulmán tudósokat, akik – a tananyag-struktúra kialakítását is segítendő – tudományrendszerezési munkákat végeztek. (Közülük e tanulmány keretei között csak néhány jellegzetes gondolkodónak az elméletére térünk ki, a teljesség igénye nélkül.)

A tudományrendszerezéssel foglalkozó hithű muzulmánok úgy vélték, hogy jóllehet, sokféle tudomány létezik, a muszlimoknak valamennyi iránt érdeklődniük kell. A tudományok között azonban a legtöbb teoretikus hierarchikus viszonyt írt le, amely rendszer csúcsán, a legmagasabb szinten a vallástudomány állt. A tudományok rendszerét többen úgy képzelték el, hogy a tudás egységes fájának ágai az egyes tudományterületek, amelyek között vannak elméleti, gyakorlati és hasznos vagy produktív tudományok.[11] Az iszlám felfogás szerint akik csak egyetlen tudomány tanulmányozásának szentelik magukat, azok lehetnek ugyan tudósok, de művelt embernek – aki a bölcsesség elérésére törekszik – csak a sokoldalúan képzettek nevezhetőek. Ez a gondolkodásmód határozta meg az oktatási intézményekben tanított tananyagot is, Damaszkusztól Córdobáig. Már az alsó szinten is törekedtek a sokoldalú képzésre – különösen al-Andalúszban –, mert úgy vélték, az írás-olvasás és a Korán megtanulása nem elegendő a vallás, Allah lényegének megértéséhez. A 10. századtól kialakuló és elterjedő medreszékben, melyek a közép- és (részben a) felsőfokú képzés színterei voltak,[12] illetve a felsőoktatás egyéb formái esetén még inkább fontosnak tartották az elsajátítandó tudományterületek meghatározását, a közöttük lévő kapcsolatrendszerek leírását és a tananyag tartalmának, sorrendjének kidolgozását.

Anawati különböző tanulmányaiban mintegy 20 olyan klasszikus arab művet elemzett, amelyekben megtalálható a tudományok valamiféle rendszerezése. Ezek között vallásos és filozófiai értekezések éppúgy szerepelnek, mint eretnekek írásai.[13] A keleti világ nagy rendszerezői közül kiemelkedett például al-Kindí, al-Farábi, al-Gazali és Ibn Szína (Avicenna), akik nem csak tanítottak, hanem a görögökhöz (Platónhoz, Arisztotelészhez) hasonlóan megpróbálták osztályozni is a tudományokat, értékük, hasznosságuk, nemességük szerint. Az ő nyomdokaikon jártak azok az al-Andalúszban munkálkodó tudósok, akik ugyanezt kísérelték meg, például Ibn Hazm és Sza‘id al-Andalúszi.

Al-Farábi főbb tudományrendszerező munkái

Az első tudományrendszerezésről szóló munkát a 9. században al-Kindi (kb. 800-870), a bagdadi orvos, filozófus és asztrológus készítette el. Arisztotelész követőjeként főként logikával, természettudományokkal és matematikával foglalkozott, és ezen utóbbi tudományt tartotta legfontosabbnak a többi tudomány megalapozása kapcsán. Az ő munkájára és görög művekre támaszkodva a szintén bagdadi tudós, al-Farábi (kb. 870-954) több meghatározó jelentőségű könyvet, értekezést és levelet írt a 10. században.[14] Al-Farábi, a sokoldalú elme szerencsés pillanatban került Bagdadba, ahol az Abbásszidák alatt akkoriban virágzottak a tudományok. A rendkívül művelt férfiú elsősorban Arisztotelész műveinek magyarázataival hívta fel magára a figyelmet, különösen annak Organon című könyvét tanította, ő volt az arisztotelészi logika első keleti kommentátora.

Az ókori görög tudós nyomán, de annak tudományrendszertanát módosítva írta meg egyik legjelentősebb könyvét,[15] A tudományok felsorolása (Ihsa’ al-’ulum) címűt, melyet a középkori Európában is használták, és a mű latin fordítása jelentős hatást gyakorolt a skolasztika kibontakozására.[16] A művet Sevillai János és Cremonai Gerhard fordították latinra, és ez utóbbi mester De Scientiis című munkája vált használatossá a keresztények körében. (Létezett a mű héber nyelvű változata is.) A könyv 5 fejezetre oszlik, és rendszere általános hasznát maga a szerző úgy ecsetelte, hogy ez segít hozzá az ember, a világ megismeréséhez. Különbséget tett az igazi tudós és a fontoskodó ember között: míg az előbbi a tudományok lényegének és egymáshoz való viszonyának megismerésére törekszik, az utóbbi olyan tudást emleget, amelynek nincs is birtokában.[17] Könyve bevezetőjében azt írta, hogy „E könyv haszna abban áll, hogy az az ember, aki e tudományok közül szeretné valamelyiket tanulmányozni és elmélkedni akar fölötte, tudja meg, mely dolgokon is kell elgondolkodnia, és milyen előnnyel fognak járni töprengései, és milyen nyeresége lesz mindebből, és milyen kiválósághoz vezet ez; abból a célból (íródott a könyv), hogy az ember valamely tudomány tanulásában tett erőfeszítései az ok ismeretében menjenek végbe, és ne csak vakon, az útról letérve haladjon.”[18]

Műve első nagy fejezetében a nyelvtudományról írt, amely a tudományok tanulmányozásának abszolút alapját jelenti minden népnél, bár ő természetesen elsősorban az arab grammatikára utalt. A nyelvtudomány szerinte két fő részből áll: egyrészt az adott nyelv főbb szavainak elsajátítását foglalja magába, másrészt pedig a szavak megalkotásának, ragozásának, összefűzésének, helyes ejtésének stb. szabályait. Részletes, a szóetimológia, lexikográfia, szintakszis, fonetika, prozódia, poétika területét és más ágakat példákkal illusztráló, bemutató leírást adott a szerző nyelvről, mindvégig hangsúlyozva, hogy a nyelv szabályainak elsajátítása nélkül nincs tudományos megismerés.

A 2. rész, melyet követői a „legaprólékosabb és legokosabb” résznek tartottak, és saját műveikbe is beépítették, a logika tudományáról szól. Ez, a könyv leghosszabb és legalaposabb fejezete az arisztotelészi logikára alapozva, példák sokaságával alátámasztva világítja meg e tudomány fontosságát. Al-Farábi szerint a logika tanításainak megismerése hasznos és szükséges ahhoz, hogy valaki komoly tanulmányokat folytasson. Szerinte a „logika művészete … szabályokat ad, melyek célja helyes útra terelni a megértést, az embert közvetlenül a bölcsesség útjára vezetni és az igazság biztonságát nyújtani számára a racionális ismeretek kapcsán, melyek hibalehetőségeket hordoznak magukban…”, és úgy vélte, hogy ezek a szabályok óvják meg az embert a tévedésektől és álokoskodásoktól, mivel az igazság keresése közben gyakran fennáll a hamis ítéletalkotás lehetősége.[19] A logika jelentőségét al-Farábi a nyelvtudományéhoz hasonlította, mely a nyelvhasználat szabályait nyújtja, míg az előbbi a gondolkodás szabályait. Jelezte viszont a két tudomány közti alapvető különbséget: míg a nyelvtudomány egyes népekre jellemző szabályokat és sajátosságokat ír le, addig a logika szabályai általánosak, minden nép által követendőek. A bagdadi tudós érdemeihez tartozik, hogy nem csupán annyit tett könyvében, hogy bemutatta a különböző bizonyítási módszereket és más logikai ismereteket, hanem rávilágított azokra a nézetekre is, amelyek saját korában megkérdőjelezték a logika hasznát. Tagadta a „született tehetség” fogalmát abban az értelemben, hogy valaki tanulás nélkül is eljuthat az igazság megismeréséhez.

A propedeutikus tudományok alkotják rendszertanában a 3. nagy csoportot, ezen belül hét területről írt: az aritmetika, a geometria, az optika, az asztronómia, a zeneelmélet, a „súlyok” tudománya és a mérnöki tudás jelentik itt a főbb részeket. Al-Farábi valamennyi, előkészítő jellegű tudományág esetében megkülönböztetett elméleti és gyakorlati jellegű tudást. Könyve ezen részének is nagy érdeme, hogy minden kijelentését példákkal támasztotta alá, lehetőséget nyújtva így kevésbé képzett olvasói számára is tanításai megértésére. A gyakorlati aritmetika a megszámlálható dolgokkal foglalkozik, például az emberek, lovak, dínárok és dirhemek számlálásával. Az elméleti aritmetika ugyanakkor a számokkal elvont értelemben végez műveleteket, e tudományterület vizsgálati körébe tartozó például a négy alapművelet, a hatványozás, a páros és páratlan számok valamint a törtek tanulmányozása. Ehhez hasonlóan a geometria esetében is elkülönül a konkrét dolgok („vonalak”, „területek”, testek) vizsgálatával és a rájuk vonatkozó teoretikus tudással kapcsolatos ismeretszerzés.[20] A geometria területeivel kapcsolatban álló, de külön területként jelenik meg az al-Farábi-féle műben az optika, amely tudomány különbséget tesz a látvány és a dolgok valóságos tulajdonságai között, és így kiküszöbölhetővé válnak a szem tévedései. A szerző szerint e tudomány lehetővé teszi távolban lévő tárgyak lemérését, az optika segítségével például kiszámítható nagy fák és falak magassága, völgyek és folyók szélessége, mélysége, hegyek magassága és felhők távolsága. Írt a tudós azokról a mérőeszközökről, amelyek az optikai vizsgálódások egy része során használatosak, és külön említést tett a visszatükröző felületek mérésekhez való felhasználásáról (pl. a víztükör illetve fényes tárgyak kapcsán).[21] A csillagászat tudományáról szólva aláhúzta, hogy megkülönböztetendő egymástól az asztrológia, mely a csillagjegyekkel és a jövő előrejelzésével foglalkozik, illetve az asztronómia, mely valódi tudomány. Ez utóbbi vizsgálódási területét három fő részre tagolta al-Farábi: egyrészt foglalkozik e tudomány az égitestek alakjával, egymáshoz viszonyított helyzetével, másrészt az égitestek mozgásával, a zodiákuson belül elfoglalt helyükkel, mozgásuk bolygónkon tapasztalható következményeivel. Kifejtette, hogy valamennyi égitest keringést végez, és valamennyinek sajátos mozgási iránya van. A csillagászat körébe sorolta a szerző a Földről szóló tudományos ismereteket is, mint például a bolygó régi (az emberi civilizáció megjelenése előtti) állapotának kutatását, a klimatikus viszonyok tanulmányozását, az éjszakák és nappalok illetve az évszakok váltakozásának szabályszerűségeit stb.[22]

A zene kapcsán is gyakorlati és elméleti területekről értekezett al-Farábi. Az előbbinél megemlítette, hogy a különböző természetes és mesterséges módon (hangszerekkel) megszólaló hangokkal foglalkozik, a zeneelmélet viszont konkrét hangoktól, az anyagi megjelenéstől független tudomány, mely különböző részterületekre oszlik, mint például a harmóniát mutató hangsorok elkészítésének elvei és módszerei. A kötet matematikai tudományágakkal foglalkozó fejezetének záró részei a „súlyok” tudományáról (mechanikáról) és a mérnöki tudományokról szólnak. Az előbbi kapcsán a bagdadi tudós írt a mérlegekről, súlymértékekről, amelyekkel mérnek, és a „súlyos” dolgokról, amelyek mérését végzik ezen eszközökkel. Azokról a felemelő, elmozdító, szállító stb. szerkezetekről is e helyen szólt, amelyek előidézik a „súllyal” rendelkező testek helyváltoztatását. A mérnöki tudományok pedig, mint a matematikai tudományok in actu alkalmazása kerülnek bemutatásra a kötetben.

A 4. fő fejezetet a tudós a fizika és metafizika tudományáról írta, számos diszciplínára tagolva rendszertanának eme részét is. A fizika a fizikai testeket és tulajdonságaikat tanulmányozó tudomány, „megismertet azokkal a dolgokkal, amelyekből, amelyek által és amelyekkel léteznek ezek a testek és tulajdonságaik”.[23] A testek egy része természetes (a föld, az ég, a növények és állatok, maga az ember), más részüket pedig az ember teremtette, az ő akarata és tevékenysége által keletkeztek (pl. az üveg, a kard, az ágy, a szövet stb.). A tulajdonságok kapcsán al-Farábi azt írta, hogy a természetes testek tulajdonságai egyediek, létezésüket egyetlen Teremtőnek köszönhetik. Anyaguknak, formájuknak és minden tulajdonságuknak oka, végcélja és értelme van a teremtés művének nagy egészében. A mesterséges testeknek pedig – az emberi akarathoz és igényekhez igazodva – kifinomult, a rendeltetésükhöz igazodó sajátosságaik vannak.

A metafizikáról azt írta, hogy a legtökéletlenebbtől a Legtökéletesebbig lehet emelkedni általa, az Örök Létezőig, amely egységbe foglalja az összes létezőt. Ez az Örök Létező nem származik semmiből, nincsen kiváltó oka, és előtte nem létezett semmi; ez az abszolút létező, az egyetlen, mely teljes, egységes, valósabb és igazabb, mint bármi rajta kívül, és al-Farábi szerint nem lehet más, csakis maga az Egyetlen Isten. (Lásd: „Ó, Allah, az egyedülvaló, Allah az örökkévaló! Nem nemzett és nem nemzetett. És senki nem fogható hozzá.” Korán 112:1-4.) A metafizika megmutatja a vizsgálódó ember számára azt, hogy hogyan származnak az Örök Létezőből más létezők, és megmutatja, mi okozza a világ dolgai között meglévő harmóniát. A szerző e résznél – hasonlóan, mint könyve korábbi fejezeteiben – nem csupán az általa igaznak és fontosnak tartott ismereteket közvetíti, hanem teret ad azoknak a kételkedéseknek is, amelyek e témával kapcsolatosan a körülötte lévő világban felmerültek. Azért fontos szerinte a „hibás vélemények” megcáfolása, mert „az emberben nem lehet kétség Istent illetően.”[24]

Az utolsó fejezetet al-Farábi a politikának, a jognak és a teológiának szentelte, és e résznél is jól felismerhető Platón és Arisztotelész hatása. Mint azt más művei is mutatják, a tudós az emberi fejlődés szempontjából a megismerés mellett kiemelt helyen említette az ember társadalmi dimenzióját, a közösséghez való tartozás fontosságát és meghatározó voltát. Ibn Khaldúnt messze megelőzve, a görög államelmélet-alkotók késői utódaként a bagdadi szerző lázasan kereste a boldogság eléréséhez szükséges ideális államformát. ő maga is elkészítette az eszményi közösségi szerveződés városi modelljét (al-medína al-fadíla),ahol a társas együttélés legfőbb rendezőelve a kölcsönös segítségnyújtás.[25] Tudományrendszertani könyvében is hosszasan kifejtette a politika tudományának tartalmát, melynek lényege szerinte abban áll, hogy meg kell ismerni és érteni az emberi viselkedésformákat, és ki kell dolgozni a boldogság elérését elősegítő rendszabályokat illetve azok betartatásának módjait. A politika tehát a helyes kormányzási elvek kidolgozását és betartását/betartatását jelenti, mely egy felsőbb hatalom (uralkodó) által valósulhat meg szerinte. A kormányzásról szólva egyrészt leírta a helyes, erkölcsös, boldogságot biztosító államvezetési módszert, amely alatt jó közösségek és jó városok működhetnek, és amelynek feltétele, hogy az evilági boldogság mellett a túlvilági létre is figyelmet fordítson. Emellett al-Farábi kifejtette a – körülötte létező világban is megfigyelhető – helytelen, rossz útra vezető kormányzási módokat, amelyekből – úgy írta – rengeteg féle van: például ha egy uralkodó(i kör) a gazdagságra tör, akkor a kapzsiság kormányát hozza létre, ha dicsőségre, akkor a hiú dicsőség uralma valósul meg stb. Al-Farábi azonban jól tudta, hogy a jó kormányzáshoz nem elegendőek a helyesen megfogalmazott törvények: alappillér még az emberek erőfeszítéseinek lendítő ereje. Mindennek megvalósulásához pedig hosszas tapasztalatok és sok jó példa szükséges, azaz a boldogsághoz vezető „politika” megteremtése hosszú folyamat és a közösség egészének cselekedetein nyugszik. A tudós szerint olyan a jó politika is, mint az orvoslás: egyrészt vannak könyvek, melyekben lefektetésre kerülnek a szabályok, másrészt létezik a valóság, ahol az ismereteket alkalmazni kell, és mindez igényli az állandó gyakorlást, a látott példák beépítését.[26] Több más, a neveléstörténetből is ismert személyhez hasonlóan al-Farábi is leírta azt, hogy hogyan kell nevelés útján felkészíteni a leendő uralkodót eljövendő feladataira.

1. sz. melléklet - Al-Farábi tudományrendszere a „Tudományok felsorolása” c. mű alapján (Az ábra al-Farábi: Catálogo de las ciencias c. műve alapján készült)


1. sz. melléklet
Al-Farábi tudományrendszere a „Tudományok felsorolása” c. mű alapján
(Az ábra al-Farábi: Catálogo de las ciencias c. műve alapján készült)

 

A politikáról írott alfejezet – csakúgy, mint a könyv többi része – egyértelműen mutatja a szerző azon meggyőződését, hogy a földi élet a létezésnek csak egy szelete, a boldogság és az igazság elérése egy magasabb szintű terv keretében, a vallásos életforma segítségével váltható valóra. Ebből a gondolkodásmódból, világszemléletből szervesen következik, hogy a jog az író szerint a vallás kerete; a jogtudomány nála tulajdonképpen a vallásjog, mely két részből áll: a dogmákról szóló tanításokból és az ezekből következő emberi cselekedetek rendszeréből. A kalám (vallásjog) tudománya arra szolgál, hogy az ember képes legyen megvédelmezni a kinyilatkoztatáson alapuló dogmákat, és készen álljon logikusan, észérvekkel cáfolni mindent, ami azok ellen szegül. Al-Farábi szerint az ember tökéletesedésében korlátozott, ezért úgy fogadja a teológiai igazságokat, mint a gyermek vagy a tapasztalatlan ifjú a tökéletes férfiú tanításait, ám ahogy kiművelődik, ismereteket és tapasztalatokat gyűjt a világ dolgairól, képessé válik az elvont, magasabb szintű igazságok befogadására.[27] A szerző vallástudományról írott szavait – a logikáról szóló fejezet mellett – halála után a legtöbbet emlegették. (Tudományrendszertanát lásd: 1. számú melléklet)

Jóllehet, más muszlim szerzőkhöz hasonlóan maga al-Farábi is írt műveket alkímiáról, álommagyarázatról és más okkult tudományokról, osztályozásában ezek nem szerepeltek.[28]

Al-Farábi ismertetett könyvét áttekintve jól látszik véleménye a tanulás, a tudomány-megismerés céljáról és kívánatos módszereiről. Az emberi cselekvéseknek, magának a tanulásnak is eszerint végső célja az Örök Létező megismerése, az istenséggel való egyesülés. E cselekedeteknek mindenkor meg kell egyezniük az isteni világtervvel, és ennek érdekében szükséges a világra vonatkozó ismeretek rendszerezése is. A tudás elérésének alapvetően két útja van: a tanulás (ta‘lim) és az ismeretek alkalmazása (ta’dib), ezek közül mindegyik lehet elméleti és gyakorlati. Más műveiben (például egy, az arisztotelészi filozófia tanulmányozásához írott bevezető munkájában) al-Farábi azt is kifejtette, hogy milyen lelkiállapot szükséges a megismeréshez. Az ember eszerint a tanulás megkezdése előtt „újítsa meg élvhajhász lelkét, hogy csakis az igazságra áhítozzon, és ne az élvezetekre, és változtassa meg racionális lelkületét, hogy akarata becsületes legyen. (…) …szükséges továbbá az állhatatos és kitartó igyekezet…, mivel a vízcsepp, ha kemény, a követ is feloldja. Nem kell olyasmivel foglalkozni, ami nem tudomány, mert a sok különböző dologgal való foglalkozás oda vezet, hogy nem lesz rend, sem pedig összhang. Ami pedig az élet hosszúságát illeti, el kell mondani, hogy ha – miként Hippokratész mondta – a testekről való gondoskodás meghosszabbítja az életet, hogyne hosszabbodna meg az a lélek ápolásával?”[29]

Al-Farábi tehát, felhasználva Arisztotelész, Platón és más előtte élt (főként görög) tudósok eredményeit, hithű muzulmánként olyan új rendszert teremtett, amelynek hierarchikus építményének csúcsán a teológia megismerése állott, mégpedig igazodva a Mohamed által közvetített isteni kinyilatkoztatáshoz.

További muszlim rendszeralkotók:
Ibn Szína, al-Gazali, Sza‘id al-Andalúszi és Ibn Khaldún

Al-Farábi rendszerét – változtatásokkal – Ibn Szína (Avicenna) is átvette. ő a tudományok között nagyon határozottan alá- és fölérendeltségi viszonyokról beszélt, melyeket szerinte a bölcsesség elérésére törekedve figyelembe kell venni.[30] Ő is elméleti (nazarí) és gyakorlati (‘amalí) tudományokra osztotta fel a diszciplínákat. Az első csoportba tartoztak nála a fizikai, a testekkel és mozgással összefüggő tudományok (tabí‘í), a matematikai tudományok (riyádí) és az „isteni” tudományok (iláhi), melyek nincsenek összefüggésben sem az anyaggal, sem a mozgással. A gyakorlati tudományok Ibn Szína szerint az etikai, gazdasági, politikai és vallásos ismereteket összefoglaló ágak.[31] A tudás szerinte is tapasztalás és gondolkodás útján alakul ki.

Hozzá hasonlóan jól ismerte a tudás-elsajátítással és a tudományokkal kapcsolatos problémákat a perzsiai születésű al-Gazali (1058-1111), aki a híres bagdadi Nizámijja akadémiának volt a vezetője. Bevezetés a tudományokba (Ihya’ ‘ulúm ad-dín) című könyvéről Asin Palacios 1904-ben Egy muzulmán kompendium a pedagógiáról címmel írt tanulmányt.[32] E műve valóban nem csupán a tudományok rendszerezésével foglalkozó mű volt, hanem az oktatásban közvetlenül is hasznosítható tanulmányi rendszer, haladási terv is. A tudományok osztályozását ő is azok tulajdonságai, hasznosságuk és tartalmuk természete szerint végezte el. Szerinte is minden tudomány tanulásának végső célja az, hogy az ember Allahhoz váljon hasonlatossá, ehhez pedig feltétlenül szükséges a nevelés, mely szerinte a „legnemesebb művészet”. Al-Gazali, miközben a tudományokat rendszerezte, művében kora felsőbb szintű oktatásának panorámáját adta. Vallásos és világi tudományokra osztotta az egyes diszciplínákat. A világi tudományok szerinte azok, amelyek a földi, a napi élet során az emberek segítségére vannak. Alaptudománynak tartotta ezen belül pl.: a mezőgazdaságot, az orvostudományt, az aritmetikát és geometriát, az építészetet és a politikát. Ipari tudományokról (pl.: metallurgia, fonás) és kiegészítő tudományokról (pékmesterség, kovácsmesterség) is beszélt. A vallásos tudományok pedig elvezetik a földi létben boldoguló embert a Legfelsőbbhöz: alaptanulmányokról írt al-Gazali a Korán, a Próféta mondásai és cselekedetei, az iszlám egyház doktrínái kapcsán. Származéktudományoknak nevezte a kánonjogot és a misztikus-aszkétikus erkölcsöt, propedeutikusnak az arab nyelvet és grammatikát, kiegészítőnek pedig a Korán-szövegek olvasásának, magyarázatának és kritikájának tudományát.[33] A szufi gondolatkörben mozgó tudós egyértelműen kiemelte az utóbbiak, vagyis a vallásos tudományok felsőbbségét, és éppen emiatt úgy vélte, a szülők nevelésben betöltött szerepét minimálisra kell korlátozni a lelki vezető mellett.[34] (Lásd: 2. melléklet)

2. sz. melléklet - Al-Gazali tudományrendszere „Bevezetés a tudományokba” című műve alapján (Az ábra Díaz A. C. szövegben idézett műve felhasználásával készült, 211-214. o.)


2. sz. melléklet
Al-Gazali tudományrendszere „Bevezetés a tudományokba” című műve alapján
(Az ábra Díaz A. C. szövegben idézett műve felhasználásával készült, 211-214. o.)

 

Egy másik műve, melyet bagdadi diákjai kérésére a jogtudományról állított össze („Mustasfá”) szintén példázza a jeles tudós és tanító pedagógiai és tudományrendszerezés iránti érdeklődését. E mű, melynek bevezetőjében életrajzi momentumokat felvillantva al-Gazali kifejtette, hogy már gyermekkorában foglalkozott a vallástudománnyal (fikh), szintén tartalmazza a tudományok egyfajta felosztását. A mű bevezető részében megkülönböztetett 1./ tisztán racionális tudományokat (‘aqlí mahd), mint például az aritmetika, geometria, csillagászat és más hasonlók; 2./ tisztán hagyományos tudományokat (naqlí mahd), mint például a hadísz és a Korán magyarázatok. Ezeket „Ifjak és idősek ugyanolyan sikerrel művelhetik, mivel ezek teljesen a memóriára támaszkodnak, és csak kis hely jut az értelemnek.”[35] 3./ a legnemesebb tudományok a „vegyesek” (muzdavidzsa), amelyek mozgósítjákaz értelmet, és helyet adnak mind az egyéni vélekedésnek, mind pedig az isteni kinyilatkoztatásnak. Al-Gazali szerint ide tartozik például a vallástudomány (fikh) is. E két, al-Gazali által írott mű is példázza, hogy a muszlim tudósok jó részénél (is) megfigyelhető az a jelenség, hogy életük különböző alkotói korszakaiban változtatták nézeteiket, nyilván saját tudományos fejlődésük függvényében. Abban azonban al-Gazali esetében is állandóságot tapasztalhatunk, hogy kutatták az igazság keresésének legcélravezetőbb útjait, és ennek érdekében nagy gondot fordítottak a tudományok rendszerezésére illetve ennek nyomán a tanulmányi tervek kidolgozására, és legtöbbjüknél a vallástudomány állt a hierarchia legmagasabb fokán.

Akadtak azonban olyan szerzők, mint például az andalúziai Szá‘id (1029-1070), akik nem tulajdonítottak egyik tudománynak sem nagyobb jelentőséget, mint a másiknak. A Népek kategóriái (Tabaqat al-umam) című művében ez a 11. században élt tudós – al-Farábival, al-Gazalival és Ibn Hazm-mal ellentétben – nem a nyelvészeti, logikai és vallásos tudományokra helyezte a hangsúlyt, hanem inkább a természettudományok vonzották. A különböző ókori népek kultúrtörténetét leírva úgy gondolta, hogy azok értek el látványos eredményeket, akik kiemelten figyelmet fordítottak e tudományokra, így az indiaiak, a perzsák, a káldeusok, a görögök, a rómaiak, az egyiptomiak, a zsidók és az arabok.[36]

A középkori iszlám világban a muzulmán pedagógia elméletének és gyakorlatának valamint a tudományok rendszerének nagy összefoglalója az az Ibn Khaldún (1332-1406) volt, akinek magyarul is olvasható Bevezetés a történelembe (Al-Muqaddima) című műve ma is az iszlám művelődés- és neveléstörténet egyik legkiemelkedőbb forrása.[37] A mű mintegy egyharmadát teszi ki az a zárórész, amely Simon Róbert megfogalmazása szerint „lényegében egy kidolgozott és sok vonatkozásban önálló »tudománytan«”, melynek elemzése még ma sem végigvitt.[38]

Az emigráns andalúziai család gyermekeként Tuniszban született férfiú az iszlám történelem egyik legragyogóbb századának végén készítette el önéletrajzi elemekkel át- meg átszőtt átfogó történeti elemzését, mely műve kiindulópontja lett későbbi muzulmán szellemi irányzatoknak. A könyvben nem csupán a történettudomány elméleti megalapozását adta, hanem színes képet festett saját kora és az azt megelőző századok muzulmán valóságáról. Bár könyve hatodik, tudományrendszerezéssel foglalkozó fő fejezetében nem számlálta elő valamennyi tudományt, rendezőelve, mely szerint vannak filozófiai vagy szellemi tudományok és örökül hagyott vagy közvetítő tudományok (a kinyilatkoztatáson alapulóak), követendő lett, főként a szunniták körében.[39]

„Az első a filozófiai tudományokat foglalja magában. Ezek azok, amelyeket az ember gondolkodó képessége természete révén ismer meg, és amelynek a tárgyaihoz, problémáihoz, észlelési módjaihoz és tanítási módszereihez emberi észlelése vezeti el őt úgy, hogy szemlélődése és kutatása feltárja számára azt, hogy mi a helyes és hibás mindezekben – amennyiben valóban gondolkodó emberről van szó.

A második a hagyományos, közmegegyezésen alapuló tudományokat foglalja magában. Ezek mind egy adott vallásjog tekintélyén alapuló közlésen alapulnak. Az értelemnek nincs helye ezekben, hacsak nem az, hogy a részletproblémákat kapcsolatba hozhatja az alapelvekkel. (…) mindezeknek az alapja a Korán és a prófétai hagyomány vallásjogi anyaga, amelyet törvény gyanánt Allah és prófétája adott nekünk…”[40]

Részletesen szólt a szerző a Korán és a hadísz értelmezésének eltérő irányzatairól, és arról is, mennyire fontos a nyelvtudomány (az arab grammatika) tanulmányozása e második tudománycsoport megismeréséhez. Külön alfejezetben emelte ki Ibn Khaldún a szufizmust, mely szerinte sajátos észlelési állapotban, eksztázisban juttatja el világtól elfordult, aszkéta életet élő híveit a szellemi megismeréshez.[41]

A 18-32. alfejezetben a muszlim tudós a filozófiai (racionális) tudományok áttekintését adta. Szerinte „az észlelés alapját az érzékelhető dolgok alkotják, amelyeket az öt érzékszerv érzékel. Minden élőlény – lett légyen racionális vagy más egyéb – részt vesz ebben az érzékelésben. Az ember azáltal különbözik a többi élőlénytől, hogy érzékeli az univerzáliákat (kulliját), amelyek az érzékelhető dolgoktól történet elvonatkoztatások.”[42] E rész alfejezeteiben leírta az egyes tudományok (logika, orvostudomány, mezőgazdaság, metafizika, geometria, aritmetika, zene és csillagászat) tartalmát, vizsgálati módszereit. (Lásd: 3. melléklet) A logikával kapcsolatosan kitért arra, hogy Arisztotelész volt e tudomány első leírója, és be is mutatta a nagy görög előd logikáról szóló művének nyolc fő részét. Ibn Khaldún rámutatott arra, hogy a korai muszlim tudósok elvetették az arisztotelészi logikát, aztán az mégiscsak bekerült (al-Farábi, Ibn Szína, Ibn Rusd munkássága nyomán) a tudományrendszertanokba. Magáról a filozófiáról azonban a 14. századi szerző nagyon lesújtóan vélekedett, hiszen „a filozófusok úgy vélekednek, hogy a boldogság abban áll, ha az összes létező dolgot – legyenek azok érzékekkel észlelhetők vagy azokon túliak – akár (filozófiai) okoskodás, akár érvelés segítségével észleljük.”[43] Szerinte ugyanis a létezés egésze sokkal szélesebb körű annál, semmint hogy az ember felfogni, megismerni tudja. „Nem tudjuk érzékelni a szellemi lényegeket, hogy további lényegeket absztrahálhassunk, mivel érzékszerveink fátyolként elfedik tőlünk az előbbieket” – írta.[44] Könyve eme részében éles kritikát fogalmazott meg a görög filozófusok tanításait átvevő és követő muszlim elődökkel kapcsolatosan, akik a megismerés lehetségességét hirdették vagy sugallták.

3. sz. melléklet - Ibn Khaldún tudományrendszere - (Az ábra Nasr szövegben idézett műve felhasználásával készült, 62-63. o.)


3. sz. melléklet
Ibn Khaldún tudományrendszere
(Az ábra Nasr szövegben idézett műve felhasználásával készült, 62-63. o.)

 

A tudományrendszer valamennyi eleme kapcsán Ibn Khaldún a fenti idézetekből is kiolvasható utat követi: először definiálja azt, hogy mit is ért egy adott tudományról, majd részletezi annak tartalmát, vizsgálódási területeit, a hozzá kapcsolódó tudományokat, mégpedig számos példával alátámasztva mondandóját. Részletesen, valódi történész módjára bemutatja és összeveti egyes (vallási) iskolák, egyes muszlim szerzők tanításait, és végigvezeti valamennyi tudomány muzulmán történetét, több helyen kitérve a görög és más szerzők elért eredményeire. Műve fejezeteiben mindenütt gondosan kiválasztott, a Koránból illetve a hadíszból vett idézetek támasztják alá a megismeréssel kapcsolatos elméletét, mint például az alábbiak: „Allah a dolgok legjobb tudója.”; „Allahot csupán Allah ismeri”; „Allah vezet el az Igazsághoz” (Korán 10:35 és 46:30) stb. Ibn Khaldún tanításai szerint, ha a tanuló, tudományokkal foglalkozó ember fejében zűrzavar alakul ki, ha kételkedni kezd és kétségbeesik, akkor el kell hajítani „a szavak fátylait”, azaz az egyes tudományok rögzített szabályait, és a természetes gondolkodásban kell kapaszkodót keresni, és Allah segítségére kell hagyatkozni.

Ibn Hazm, a córdobai polihisztor

A középkori al-Andalúszban a legteljesebb tudomány-rendszer és nevelési-oktatási terv megalkotása a córdobai születésű muszlim gondolkodó, Ibn Hazm (994-1063) nevéhez fűződik.[45] A tudós férfiú jómódú családból származott, apja al-Manszúr vezíre volt. Felnőtt férfiként Ibn Hazm a zahíri szektához tartozott, emiatt üldöztetéseket kellett elszenvednie, és börtönbe is zárták. A hányatott sorsú polihisztor ismert volt mint költő, filozófus, történettudós, moralista, jogász és teológus, és megszámlálhatatlanul sok művet alkotott, melyeknek egy jelentős részét Sevillában nyilvánosan elégették, és a többi közül is sok elveszett az évszázadok során. Ezt írta könyvei elégetésével kapcsolatosan a tudós:

„Ha elégeted a papírt, nem égeted el
Azt, amit a papír elzár, mivel ez a
keblemben van,
Velem jön, bárhová is megyek…
Ott lesz, ahol én tartózkodom,
És eltemetik velem a sírba…”[46]

Az elemzők szerint csak igen kevés muszlim szerzőt lehet Ibn Hazm-mal összevetni bölcsesség és alkotókedv vonatkozásában. A córdobai tudós ugyanis valamennyi általa művelt tudományban, minden műfajban és valamennyi életkori szakaszában kiemelkedőt alkotott. Életművével kapcsolatosan egyik legmeglepőbb sajátosság műveinek egyenletes színvonala, kimagasló minősége, tiszta, ékesszóló stílusa. Nagy összegző műveitől egészen rövid leveleiig és az általa komponált vitairatokig Ibn Hazm legtöbb esetben eredetit és lényegeset alkotott.[47] Tudományos eredetisége és gondolatainak maradandósága tehetségén kívül minden bizonnyal annak is köszönhető, hogy szisztematikusan és aprólékosan tanult, gondosan felépített terv szerint. Jegyzeteket készített az olvasmányairól, melyek valamennyi tudományt érintették, aztán táblázatokat szerkesztett, összegzéseket írt a megtanultakról, azaz mindent megtett, hogy különböző ismereteit összekapcsolja, értelmezze és feldolgozza. Ez a – gyakran csak tanítványai feljegyzéseiből kibontakozó – munkamódszer igencsak hatásosnak bizonyult tudományrendszerező erőfeszítései során. Nem véletlenszerűen forgatta a könyveket, hanem tudatos program (előre elkészített bibliográfia) alapján, és nagyobb művei elkészítése előtt kisebb lélegzetű tanulmányokat írt.

A tudományok kategóriái (Maratib al-’ulum) című átfogó művében az andalúziai tudósok közül legteljesebben fejtette ki a tudás és a tudományok rendszerét. E könyvéről a neves iszlám-kutató, Lévi-Provençal azt írta, hogy „e mű, mely megérdemli, hogy nyilvánosságra kerüljön, tele van olyan szempontokkal, amelyek a legnagyobb érdeklődésre tarthatnak számot…”[48] Ibn Hazm több elődjéhez hasonlóan maga is úgy vélte, hogy csak a tanulás mentheti meg és emelheti fel az embert, bár A vezetés könyve (Kitáb al-ajlaq) című munkájában azt írta, hogy „ha a tudásnak nem volna más értelme, mint az, hogy egy tudatlan elfogadjon benneteket, és hogy egy tudós tiszteljen és becsüljön, még ez is elegendő volna, hogy elmerüljetek benne. (…) Hogyan lehetséges hát nem keresni a bölcsességet, látva számos ablakát ebben és az eljövendő életben? A tudatlanság átka okoz minden rosszat…”[49]

A tudományok kategóriái című könyve tehát egy egészen egyedülálló pedagógiai mű a spanyolországi iszlám történetét tekintve. Ez a tudományrendszertan nem logikai vagy filozófiai alapozottságú, hanem teológiai és moralista szempontok alapján elkészített szisztéma. A tudományok osztályozásának legfőbb alapja az volt, hogy Ibn Hazm megvizsgálta, mely tudományok a jobban illetve kevésbé hasznosak az ember végső célját, Allah megismerését tekintve. Szerinte azok a tudományok, melyek az isteni cél elérésében segítik az embert, preferáltak azokkal szemben, amelyek csak a jelen élet síkjában hatnak, és csupán a jólét, az egészség vagy a gazdagság megteremtését szolgálják. A córdobai tudós egyensúlyt teremtett az értelem és a hit, a filozófia és a teológia között. Szerinte az előbbi nem áll ellentétben az utóbbival, a teológiával, hiszen a filozófia végcélja is ugyanaz: az ember megváltása. Ezen eszményhez való ragaszkodásában Ibn Hazm valójában nem egy szokásos tudomány-rendszert alkotott, hanem olyan tanulmányi tervet (pedagógiai értekezést), amely leírta a muzulmán ifjú nevelésének – a szerző szerint helyesnek vélt – alapelveit.

A mű első részében az egyén neveléséről értekezett, kiemelve, hogy a tudás megközelítése és átadása is erény, és minél több könyvből tanul valaki, annál többre viszi. Úgy vélte, senki nem tud elérni a tudományokhoz, ha nem hallgat, ír, olvas és nem végez maga is kutatásokat. A megismerés elveit illetően – a neoplatonikus áramlatok tanításaival szembehelyezkedve – Ibn Hazm azt állította, hogy az emberi testtel egyesülő lélek önmagában nem hordoz semilyen tudást, az ember születésekor nem rendelkezik ismeretekkel, csak érzékelése, rendezetlen mozgásai és vegetatív képességei vannak. Szerinte a lélek fejlődésével alakul ki az értelmesség, aminek segítségével megértjük az öt érzékszerv által észlelt dolgokat és az értelmi igazságokat.

Számos más muzulmán gondolkodóhoz hasonlóan elítélte azokat, akik gazdagságra és hírnévre áhitozva tanulnak, hiszen „ha valaki a tudományoknak szenteli magát, nem ebben az életben nyeri el jutalmát.”[50] Ezt írta még: „Biztosan tudjuk, hogy az evilágon való tartózkodásunk nem tart sokáig, ezért szerencsétlen gondolkodás és elvesztegetett munka olyan tudományokkal foglalkozni, amelyek csak az evilági életet szolgálják. (…) Így kidobott munka az, ha valaki olyan tanulmányoknak szenteli magát, melyeknek egyetlen célja a pénzkereset…. Ha a dolog így áll, a legnemesebb tudományok azok, amelyek az örök életben való megváltáshoz vezetnek. Aki ilyen tanulmányoknak szenteli magát, az olyan, aki a rövid szenvedést felváltja az örök boldogságra.”[51]

A nevelésre vonatkozó útmutatása az alábbiakban foglalható össze: 5 éves kor körül kell kezdeni a gyerekek tanítását, alapfokon az írás, olvasás és a Korán elsajátítása a cél. Megjegyzést tett a kalligráfia tanulásának eltúlzása ellen, mert szerinte a szépírás elsajátítása kettős veszéllyel jár: egyrészt jelentősen meghosszabbítja a tanulmányi időt, másrészt pedig kísértésbe viszi az embert, hogy szultánok szolgálatába álljon, és így annak szentelje életét, „hogy igazságtalanságokat kövessen el vagy olyan okiratokat szerkesszen, (…) amelyek telve vannak hazugságokkal és hamisságokkal.”[52] A középfokú tanulmányokat a grammatika és a lexikográfia tanulásával kell megalapozni, ám a költészetről úgy vélekedett, hogy nem a legmegfelelőbb „tananyag” az ifjúság neveléséhez. Különösen kerülendőnek tartotta az élvezetek felé terelő szerelmes verseket; az elválásról és sivatagokról szóló költeményeket, mert ezek a család elhagyására ösztönöznek; a nyomorúsággal és háborúval összefüggő verseket, mert ezek rombolásra, gyilkolásra ösztökélnek; a szemtelen, áskálódó emberek ajkán született szatírikus költeményeket valamint az uralkodókat dicsőítő, rossz ízléssel, hamis módon megírt énekeket.

Ezt követően a matematika tudományának (‘ilm al-‘adad) elsajátítása jelenti az oktatás anyagát: a négy alapművelet, a törtszámok, a síkgeometria, a földmérés, az égitestekről szóló ismeretek és Eukleidész Elemek című műve. A csillagászatról szólva elutasította az asztrológiát. A Föld, a bolygórendszer megismerését szolgáló tudományt, mely bizonyítja az Univerzum végtelenségét és a Teremtő fenségét, Ibn Hazm nagyon nagyra tartotta, ám az asztrológiáról megállapította, hogy csupa hamisságon alapul.

Ezután kell tanulnia a diáknak logikát, mert csak így lesz képes megkülönböztetni az igazat a hamistól, megérteni a természettudományokat; valamint tanulmányoznia kell a „fajok tudományát” (= állatok, növények, kőzetek rendszerét) és az orvoslást. Ezen tudományok lehető legteljesebb megismerése is tükrözi a córdobai tudós szerint a teremtés csodáit és Allah nagyságát. Külön kiemelte az ókori és kortárs népek történetét, és felhívta a figyelmet arra, hogy mennyire fontos hanyatlásuk forrásokkal alátámasztott tanulmányozása, a történelmi folyamatok megértése, valamint az erényes személyek életrajzával való megismerkedés. Érdekes a történelem tanulása mellett felhozott érvelése: szerinte ez a tudomány azért tanulmányozandó, hogy segítségével az ember megértse az evilági élet hívságait; azt, hogy minden, nagy erőfeszítéssel és hatalmi szóval létrehozott nagyság és dicsőség múlandó. Így a lélek hajlik majd afelé, hogy megvesse a könnyű, világi örömeket, és ráébredjen, hogy csak a jóság és könyörületesség műve maradandó. Fontosnak tartotta a tudományok között az etnológiát, ami az ő felfogásában az arab törzsek, klánok és családok közötti vérségi kapcsolatok ismeretét jelentette.

A legfelsőbb szintű tudás, amellyel mindenkinek foglalkoznia kell, a vallásos törvény (sarí‘a). A felsőfokú oktatás fókuszában így tehát Ibn Hazm szerint is a koranikus tudományok, a Próféta hagyományai és cselekedetei (hadísz), a vallásjog (fikh) és a teológia (‘ilm al-kalám) áll. A többi tudomány tanulmányozása csak előkészület ezek megértéséhez.

Könyvében a córdobai tudós úgy vélte, hogy ha valaki nem képes arra, hogy minden tudományban kiemelkedjen, szükséges, hogy legalább elképzelése legyen valamennyiről, azaz sokoldalú, általános nevelést kívánt. Több más muzulmán gondolkodóhoz hasonlóan mélységesen lesújtó volt a véleménye azokról, akik a saját tudományukon kívüli tudományok művelőit nem értékelték vagy becsmérelték. Egyik tudomány sem érthető a többi nélkül, így csak azok emelkedhetnek ki tudásukkal, akik minden tudományból merítenek ismereteket – fogalmazta meg az elérendő eszményt az andalúziai polihisztor.

Könyvének második részében a tudományok rendszeréről írt Ibn Hazm, s bár többször is hivatkozott az arisztotelészi tudományrendszertanra, e könyvben a saját rendszerét állította fel, mely leginkább Isidorus „ordo scientiarum”-ára emlékeztet, és kiolvasható belőle, hogy a szerző előző századok és saját kora kulturális ismereteiből egyaránt merített. Elmondható, hogy ismerte a tudományok számos ágának eredményeit az iszlám kultúrkörön belül és kívül. Tisztában volt a muszlim, a zsidó és a keresztény vallás jellegzetességeivel és különbözőségeivel éppúgy, mint más népek történelmének és irodalmának sajátosságaival.[53] A könyvben kiemelte az egyes népekre jellemző, az általános érvényű és a „vegyes”-típusú tudományokat. az előbbi csoportba tartoznak szerinte a teológia, a történelem és a filológia.[54] Az általános érvényű tudományokat a matematika, az orvoslás a csillagászat és a filozófia teszi ki, a retorika, poétika és álommagyarázat pedig „vegyes” tudásanyag. (rendszeréről lásd: 4. melléklet)

4. sz. melléklet - Ibn Hazm tudományrendszertana (A táblázat Hernández, M. C. szövegben idézett műve ábrájának fordítása alapján készült, 365. o.)


4. sz. melléklet
Ibn Hazm tudományrendszertana
(A táblázat Hernández, M. C. szövegben idézett műve ábrájának fordítása alapján készült, 365. o.)

 

Ezeken kívül szerinte tudománynak lehet még nevezni a kereskedelmet, az építészetet, szövést, hajóépítést, mezőgazdaságot és kertművelést, ám ezek csupán arra valók, hogy a mindennapi szükségleteket kielégítsék, és nem a magasabb célok beteljesítését szolgálják.[55]

Mint fentebb is utaltunk rá, Ibn Hazm tudományrendszertanának és nevelési tervének számos részlete világosan mutatja, hogy a szerző részletesen ismerte az alkotói korszakában és az azt megelőző évezredekben született tudományos eredményeket és elméleteket, és képes volt azokat összevetni, saját gondolatai és céljai által új egységbe rendezni. Bemutatott művén kívül egyéb szövegeiből is jól kiolvasható az ókori görög tudósok hatása. A „Levél az isteni segítségről” című munkájában például fel is sorolta néhány nagy előd nevét és műveit. A filozófia és logika tudománya kapcsán például Platónt és Arisztotelészt illetve Aphrodiziai Alexandroszt emelte ki, a geometria kapcsán Eukleidészt; a csillagászat vonatkozásában Ptolemaiosz mellett Hiparkhoszt, és a mindkettőjüknél régebben élt indiai, kopt és nabateus tudósokat. Az orvostudomány nagyjai közül Hippokratészt, Galénoszt és Dioszkoridészt említette.[56] Ibn Hazm művei nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy a középkori Európa tudósai megismerhessék az ókori filozófiai műveket.

Összegzés

A középkori iszlám kultúra tudományrendszerezéssel foglalkozó műveinek vázlatos bemutatása is rámutat a téma bonyolult és összetett voltára. A muszlim nevelési gyakorlatot és elméletet (is) segítő, esetenként abból kiinduló rendszerezési törekvések összegyűjtése, elemzése és összevetése nagy lépéssel vihet közelebb az iszlám kultúra történetének és lényeges vonásainak megértéséhez. Csakúgy, mint a korábban élt ókori – elsősorban a görög – társadalmakban, a muzulmánok körében is fontosnak tartották a tudás mind szélesebb körű elsajátítását, az ember tökéletesedését, a tudományok művelését. A tudományok rendszerezése és a tanulmányok tervének, a tanítás menetének kidolgozása ennek elengedhetetlen feltétele volt. Platón, Arisztotelész és mások nyomdokain jártak azok a tudósok, akik e tudománytanokat megalkották. Az ő műveik fordítása révén került kapcsolatba Európa az ókori szerzőkkel, és indult meg a középkori európai kultúra és nevelés fejlődése. Fontos ugyanakkor rámutatni arra, hogy milyen jelentős különbség volt egyes muszlim szerzők gondolkodásmódjában, neveltetésüknél, tanulmányaiknál, az általuk követett vallásos irányzatnál vagy az általuk ismert és megélt korszaknál fogva. Bárhogyan is értékelték és csoportosították, rendszerezték azonban a tudományokat, valami összefűzte őket: egyetlen istenükbe, Allahba vetett hitük és az általa küldött kinyilatkoztatások zsinórmértékként való tételezése. A muszlim hívőknek a világ megismerésére tett mindenfajta erőfeszítése is egy cél, az isteni terv minél tökéletesebb megismerése érdekében történt és történik ma is. Ezen cél beteljesítéséhez pedig felhasználtak, egybeépítettek minden, a korábbi – muzulmán és nem muzulmán – tudósoktól származó tudományos ismeretet és módszert, jóllehet, óriási eltéréseket tapasztalhatunk e tekintetben az iszlám világ tudósai körében.

A sokoldalúan képzett, bölcsességre törekvő ember muszlim eszménye és a nevelés jelentőségének hangsúlyozása tehát alapvető jellegzetesség az iszlám kultúrkörben, és máig jelentős szerepet játszik az iszlám vallás terjedésében.

JEGYZETEK


  1. Abdulati Hammudah: Fókuszban az iszlám. International Islamic Federation of Student Organizations (Továbbiakban: IIFSO), Rijád, 1995. 146. o.
  2. Zindani, Abdulmajid al: A hit útja. IIFSO, 48. k. Rijád, 1990. 66-70. o.
  3. Sarwar Ghulam: Islamic Education: its meaning, problems and prospects. In: Issues in Islamic Education. The Muslim Educational Trust, London, 1996. 9. o.
  4. Uott., Részlet a Muszlim Nevelés Első Világkonferenciájának ajánlásaiból. Mekka, 1977.
  5. Chejne, Anwar G.: Historia de Espańa musulmana. Catedra, Madrid, 1993. 159. o.
  6. Nasr, Seyyed H.: Sciences et savoir en Islam. Sinbad, Paris, 1979. 64. o.
  7. Rosenthal, F.: Knowledge Triumphant: The Concept of Knowledge in Medieval Islam. Leiden, 1970.
  8. Gardet, L.: Notion et principes de l’éducation dans la pensée arabo-musulmane. In= L’enseignement en islam et en Occident au Moyen age. Librairie Orientalist Paul Geuthner, Paris, 1977. 3. o. (A továbbiakban: L’enseignement…)
  9. Salgado, F. M.: Vocabulario de Historia árabe e islámica. Akal Ed., Madrid, 1996. 18. o.
  10. Chejne i. m. 153. o.
  11. Nasr i. m. 58. o.
  12. L. erről a témáról: Kéri Katalin: Medreszék a középkori iszlám világban c. tanulmányát. Iskolakultúra, 1999/12.
  13. Anawati, C. G.: Classification des sciences et structure des summae chez les auteurs musulmans. In= L’enseignement… 61. o.
  14. Nasr i. m. 59. o.
  15. Munk, S.: Des principaux philosophes arabes et de leur doctrine. Librairie Philosophique J. Vrin, Paris, 1982. 341. o.
  16. Vernet, J.: El islam en Espańa. Mapfre, Madrid, 1993. 43. o.
  17. al-Farábi: Catálogo de las ciencias. (ed.) Palencia, A. G. Madrid, 1953. 14. o. (A forrásműből vett idézeteket spanyolból fordította e tanulmány szerzője.)
  18. Uott. 3-4. o.
  19. Uott. 13.
  20. Uott. 39-42. o.
  21. Uott. 43. o.
  22. Uott. 46-47. o.
  23. Uott. 55. o.
  24. Uott. 65. o.
  25. L.: Nogales, Gomez Salvador: Papel de la educación en el sistema filosófico-religioso de al-Farábi. In: Actas de las II. Jornadas de Cultura Arabe e Islámica 1980. Instituto Hispano-Arabe de Cultura, Madrid, 1985. 241-249. o.
  26. al-Farábi i. m. 68-69. o.
  27. Uott. 74-75. o.
  28. Nasr i. m. 59. o.
  29. Guerrero, Ramon Rafael: Una introducción de al-Farábi a la filosofia. In: Al-Qántara, Madrid, 1984/V. 13. o. (Az idézetet spanyolból fordította e tanulmány szerzője.)
  30. Anawati i. m. 64-65. o.
  31. Tritton, A. S.: Materials on Muslim Education in the Middle Ages. Luzac, London, 1957. 133. o.
  32. Díaz, Capitán A.: Historia del pensamiento pedagogico en Europa. Dykinson, Madrid, 1991. 211. o.
  33. Uott. 212-215. o.
  34. Gardet i. m. 4. o.
  35. Laoust, Henri: La pédagogie d’al-Gazali dans le Mustasfa. In = L’enseignement… 74. o.
  36. Sá‘id al-Andalusi: Science in the Medieval World – Book of the Categories of Nations. University of Texas Press, Austin, 1991.
  37. Ibn Khaldún: Bevezetés a történelembe. Osiris-Századvég, Budapest, 1994. Ford.: Simon Róbert
  38. Uott. 594. o. (A khaldún-i tudományrendszer magyar nyelven való megismerését Simon Róbert fordítása sajnos, csak kevéssé segíti, lévén, hogy a könyvnek éppen ez a része csak töredékesen került lefordításra, amit a fordító csupán a hátravetett jegyzetekben közölt. Tovább nehezíti az értelmezést, hogy a kötetnek pont ebben a VI. fejezetében, a 30. alrésznél teljes kavarodás tapasztalható a jegyzetszámozás esetében.)
  39. Nasr i. m. 63. o.
  40. Ibn Khaldún i. m. 447. o.
  41. Uott. 486-503. o.
  42. Uott. 503. o.
  43. Uott. 511. o.
  44. Uott. 513. o.
  45. Diccionario de filósofos. Rioduero, Madrid, 1986. 657. o.
  46. Delgado, Buenaventura (ed.): Historia de la educación en Espańa y America I. – La educación en la Hispania antigua y medieval. Fundación Santa María, Morata, Madrid, 1992., 187. o.
  47. Monés Hussain: Clasificación de las ciencias según Ibn Hazm. Revista del Instituto de Estudios Islámicos en Madrid, vol. XIII. Madrid, 1965-66. 7. o.
  48. Uott. 8. o.
  49. Idézi: Chejne i. m. 154. o.
  50. Uott., 155. o.
  51. Idézi: Monés i. m. 10. o.
  52. Uott., 12. o.
  53. Hernández, M. C.: Historia del pensamientio en el mundo islámico 2. El pensamiento de al-Ándalus (siglos IX-XIV). Alianza, Madrid, 1996. 364. o.
  54. Uott. 365. o.
  55. Chejne i. m. 158. o.
  56. Hernández i. m. 364. o.

Reklámok

Posted in 05. Könyvfejezet, 06. Tanulmány | Leave a Comment »

Medreszék a középkori iszlám világban

Posted by ambrusa - 2001. december 1.

Kéri Katalin: Medreszék a középkori iszlám világában.
In: Iskolakultúra, 1999/12. sz., 29-39. o. és
In: Tüske László (szerk.): Muszlim művelődéstörténeti előadások.
Pécs, 2001. Iskolakultúra Könyvek 10. 67-81. o.
© 1999, 2001 Dr. Kéri Katalin


 

Historiográfiai bevezetés

A muszlim nevelési kultúra történetének feldolgozása és magyar nyelvű közzététele része a magyarországi neveléstörténet-írás megújításának. A magyarországi „egyetemes” neveléstörténetírás máig jobbára csak Európa egyes országainak neveléstörténetére koncentrált, és csak igen kis mértékben érintette más kontinensek nevelés- és művelődéstörténetének bemutatását. Az iszlám világ neveléstörténete így napjainkban is „fehér folt” a neveléstörténet magyarországi kutatói, tanárai és tanulói előtt. Az iszlám kultúra értékeinek feltárása és a magyarországi olvasó- és tanulóközönséggel való megismertetése mellett a téma kutatása feltétlenül szükséges amiatt is, mivel a középkori Európa nevelés- és művelődéstörténete nem érthető meg az iszlám civilizáció történetének, kultúrák és kontinensek kapcsolatainak tanulmányozása nélkül.

Nyugat-Európában és a muzulmán országokban az elmúlt évszázadban számos könyv és tanulmány került publikálásra, melyek az iszlám nevelés- és művelődéstörténet kutatása nyomán születtek. A kutatók nagy figyelmet fordítanak a muzulmán iskola- és oktatástörténet, az iszlám világ pedagógiai gondolatainak tanulmányozására.

A neveléstörténeti munkák között alapműnek számít Tritton: Materials on Muslim Education in the Middle Ages (1957) és Dodge: Muslim Education in Medieval Times (1962) című munkája, melyek egyaránt a középkori iszlám világába kalauzolnak el. Mindkét gyűjtemény forrásválogatásként is felfogható.

Az újabb idők kutatói közül kiemelkedik George Makdisi neve, aki sokat fáradozik azon, hogy kidolgozza azokat az értelmezési kereteket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a középkori iszlám és keresztény világ egyes nevelési-oktatási jelenségeit, intézményeit, fogalmait összevessük. Az ő írásaiból kiindulva a témához újabb adalékokkal szolgált több tanulmányában A. L. Tibawi.

A spanyolországi kutatók közül számos foglalkozott az (al-andalúszi) iszlám kultúra történetével. Asín Palacios, Millás Vallicrosa, Menéndez Pidal, García Gomez és Sanchez Albornoz írásaikban az oktatástörténetet is érintették. A spanyolországi iszlám neveléstörténet máig legteljesebb feldolgozását Ribera y Tarrago adta a „La enseńanza entre los musulmanes espańoles” című művében, 1893-ban.

Idegen nyelven számos elsődleges forrás is rendelkezésünkre áll a téma tanulmányozásához, például az-Zarnuji, Ibn Sza`id, Ibn Szína és mások művei, melyeket oktatási célból illetve az oktatásról írtak. Magyar nyelven a Korán szövegrészletei, Ibn Khaldún, Ibn Tufail, Ibn Battúta művei emelhetőek ki, mint pedagógiatörténeti értelemben véve is fontos források. A tanulás tartalmának, az iszlám oktatási anyag mibenlétének megértése kapcsán a nagy muzulmán tudományrendszerezők művei is haszonnal forgathatóak.

A muszlim neveléstörténet kutatása kapcsán kiemelendők még – másodlagos forrásokként – azok a cikkek és tanulmányok, amelyek különböző orientalisztikai kiadványokban jelentek meg a világon (Arabica – Revue d’études arabes; L’Occidente e l’Islam nell’alto medioevo; Estudios de Asia y Africa; Studia Islamica; al-Qantara; Bulletin of the School of Oriental and African Studies; Revue des Etudes islamiques; The Maghreb Review; Bulletin d’Etudes Orientales; al-Andalus stb.).

Magyarországon az iszlám vallás és kultúra kapcsán több kutató neve is említhető; ami azonban a középkori muzulmán nevelés és oktatás történetét illeti, a terjedelmesebb, átfogó, összehasonlításokat végző magyar nyelvű művek még váratnak magukra. Goldziher Ignác művelődéstörténeti tanulmányai és korabeli akadémiai székfoglalója megfelelő kiindulópontot jelenthet e téma tanulmányozásához.[1] Az ő múlt században írott műveit használták fel többen azon a magyar kutatók közül is, akik a 19-20. század fordulóján neveléstörténettel foglalkoztak.[2] A neves magyar orientalista 60. születésnapjára (1910) megjelent, tanítványai által írott kötetben helyet kapott egy, a magyarországi iszlám kutatások addigi történetét összefoglaló tanulmány, Richtmann Mózes tollából.[3] Az írás első sora akár ma is aktuális lehet, különösen a neveléstörténet vonatkozásában: „Az arab tanulmányoknak csak kis története van Magyarországon.”

Jelen tanulmány megírása során elsősorban az a Goldziher által írott gondolat vezérelt, amit a nagy tudós 1892-ben fogalmazott meg, és amely máig mit sem veszített időszerűségéből: „… a nem orientalista tudós világ, úgyszintén nagy művelt közönségünk hiába keres irodalmunkban közvetítőt, mely őt e tudománynak a tudós és művelt emberre egyaránt tartozó mozgalmaival s eredményeivel megismertetné.”[4] E sorok írója megpróbálkozik a közvetítői szereppel, és az alábbiakban összefoglalja a muzulmán oktatási intézmények egyik legjelentősebb típusának, a medreszének[5] 10-14. századi történetét, összegezve a témával kapcsolatos régebbi és újabb kutatások tudományos eredményeit.

Muzulmán oktatásügy az iszlám korai századaiban

A 7. században, Mohamed próféta fellépésének idején, Arábiában nem létezett szervezett (intézményesült) oktatás. A beduin gyerekek szüleiktől és környezetük idősebb-fiatalabb tagjaitól tanulták meg a nomád élet szempontjából szükséges dolgokat. Miközben a kora középkor – arabokkal is érintkező – keresztény és zsidó közösségeiben, különösen a városlakók körében sokan tudtak írni-olvasni, az arabság jelentős része írástudatlan volt.[6] A preiszlamikus időkben az arab törzsek az őseik által felhalmozott tudást szóban közvetítették, költemények, mesék és legendák sora szolgált a nevelés alapjául, csakúgy, mint más, nem letelepedett életmódot folytató népek körében. Mohamed fellépését követően alakult ki az egységes arab irodalmi nyelv, és a próféta halála után lejegyzett, Allah kinyilatkoztatásait tartalmazó szent könyv, a Korán vált a nevelés és oktatás alapművévé, ez lett a muzulmán hit, jog és viselkedés, a hivő ember életvitelének alapja. A 8. századtól kezdve a szóbeli tanítások mellett az írás egyre inkább terjedő, dicsőített művészetté vált.

A középkori iszlám világban meglehetősen nagyra értékelték a tudást. A tudományok ismerete megbecsülést biztosított a művelt embereknek, és a közfelfogás szerint valamennyi muzulmánnak tanulnia kellett – legalább annyit, hogy a Korán szövegét megismerje. „Keressétek a tudást a bölcsőtől a sírig…, Kínába is menjetek el érte, ha kell” – idézték gyakran Mohamed szavait. Ibn Dzsajr egy művében az alábbi hagyományokat ajánlotta olvasói figyelmébe: „Nincs fontosabb Allahnak, mint egy olyan ember, aki megtanult egy tudományt, és azt másoknak is megtanította. (…) Ha Allah csak egy tudós ember felé vezérli utadat, jobb az neked, mint az egész világ.”[7] Allahot gyakorta említették al-’Alim”-ként, ami annyit tett: aki tud.[8] A legfelsőbb szintű tudás keresése és terjesztése volt tehát a muzulmán pedagógia legfőbb célja, hiszen úgy vélték, minél inkább ismeri valaki a világot, annál inkább közel kerül Allahhoz, és erősödik hitében.

Az intézményesült muzulmán oktatás szintjei

A középkori iszlám világban nem létezett hivatalos norma a tanulmányok vonatkozásában, és nem volt felső szintű szabályozás sem. Tulajdonképpen minden egyén olyan tantárgyakat és könyveket tanulmányozott, amiket jónak látott a Korán alaposabb megértése és a világ megismerése szempontjából.

A gyerekek alapfokú oktatásáról való gondoskodás a család feladata volt.[9] Az alapfokú képzés keretében a Korán-olvasás mellett általában a szúrák recitálása, memorizálása, a Hagyományok (hadísz) megismerése, az arab írás és az arab grammatika minél tökéletesebb elsajátítása volt a cél. Nagy változatosság tapasztalható úgy az alapiskolák elnevezését (kuttáb, maktáb, mektep, dabirisztán, mahdar), mint az egyes tanítók módszereit illetően.[10]

Mivel a muzulmán oktatás alulról szerveződő, diákok és tanárok vagy szülők és tanítók megegyezésein nyugvó nevelést és képzést jelentett, nehéz meghatározni, hogy mely oktatási formát, mely tanulási időszakot tekinthetjük közép- illetve felsőfokúnak.[11] A koranikus alaptanulmányok után a muzulmánok egy része (a 9-10. századtól a keleti és nyugati területeken is mind többen) különböző tudományok megismerésére törekedett. Gyakori jellegzetesség volt az iszlám világban, hogy egy ember egyidejűleg több tudomány (pl. teológia, orvoslás, matematika, jog és logika) megismerésével is foglalkozott. Számos olyan forrás maradt fenn, melyek szerzői megpróbálkoztak a tudományok rendszerezésével, és a tudományok hierarchiájának felállítása után (mely rendszer csúcsán mindig a teológia állt) kidolgozták a tanulmányok kívánatos sorrendjét is.[12]

Az alapfokú tanulmányok végeztével többféle intézmény és többféle lehetőség állt a muzulmán diákok előtt, hogy tudásukat elmélyítsék. Válogathattak iskolák és tanárok, városok és országok között, hiszen az iszlám világban mindenütt „otthon” voltak. A magasabb szintű képzésnek máig leghíresebb, a 10-11. századtól virágzásnak induló helyszínei a medreszék voltak.

A medreszék létrejöttének előzményei és jellemzői

A medresze, modern szóhasználattal élve olyan közép- és/vagy felsőszintű oktatási intézmény tehát, mely az iszlám tudományok tanítására szolgál. Középkori értelemben véve ezen iskolatípus általában valamely jogi irányzat iskolájaként működött, ahol az iszlám tudományok – beleértve a filozófiát és irodalmat is – a vallásjogi tanításoknak alárendeltek voltak.[13]

A medresze kialakulását megelőzően már léteztek vallásjog tanítására szolgáló intézmények a keleti iszlám világban, melyeknek száma a muzulmán vallás terjedésének következtében szaporodott.[14] A medresze valójában a maszdzsid nevű jogi iskola és a hán elnevezésű, diákszállásként szolgáló intézmény nyomán formálódott ki. Mohamed fellépését követően, az iszlám első századaiban a muzulmán uralkodók (kalifák, szultánok, emírek, vezírek stb.) és vagyonos hívők – főként a tehetős kereskedők, de más, kisebb vagyonnal bíró muszlimok is – adományaikkal támogatták a tanulni vágyó diákokat. A jótékonyságnak ez a formája – a szegények, özvegyek, árvák, a zarándokok támogatása mellett – valószínűleg igen nagy számú iskola létrejöttét és hosszabb-rövidebb ideig tartó működését segítette elő,[15] ám pontos adatok nem ismeretesek. A tanítás eleinte házon belül, vagy boltokban, piacokon folyt, de hamarosan kialakultak a mecsetekhez kapcsolódó különböző képzési formák, melyek közül a korai iszlám időkben fontos, a szent szövegek és írások őrzésére létrejött iskola volt a maszdzsid, a medresze elődje. A maszdzsid az istentiszteletek helyszínén, a mecsetek belsejében működött, és azt a részt, ahol a diákok ezen iskolán belül ültek, madzslisz-nak nevezték, mely szó az „egyenesen ülni” kifejezésből (dzsalasza) eredeztethető.[16] Medinában már az iszlám első századában volt ilyen iskola. A mecset-építkezések fellendülésével mind több és több nyílott ezen intézményből is, és a képzés legfőbb célja a vallásjog (fikh) tanítása lett.

A mecsetek, s így a maszdzsidok is tipikusan a muzulmán városok intézményei voltak, ezért számos, városon kívülről érkezett diák számára szállást kellett biztosítani. A diákok elhelyezésére szolgáló, általában a mecsetek közelében lévő, vendégfogadó-szerű intézményeket hán-nak nevezték, és a 10. században számos, oktatási funkciókat is ellátó és szállást meg élelmezést is nyújtó maszdzsid-hán komplexum jött létre a muzulmán világ keleti városaiban.

A medresze, mely elsőként a perzsiai Szeleukida dinasztia
kezdeményezésére megszervezett iskola volt,[17] a 11. századtól indult fejlődésnek. Az iskolatípus nevének gyökere az „olvasni”, „tanulni” (darasza) szóból alakult ki, mely héber vagy arámi eredetű (többes számú alakja: madárisz). Noha a medresze a mecsettől függetlenül jött létre, gyakran voltak átfedések a két intézmény működését illetően. Egyrészt azért, mert a mecsetek a medreszék megjelenése után is funkcionálhattak iskolaként, másrészt pedig azért, mert a medreszékben is tartottak prédikációkat. Gyakori volt, hogy a medreszén belül is felépítették a minbár-t, vagyis a szószéket, és tartottak ezen iskolákon belül hutbá-kat, azaz pénteki rövid prédikációkat.[18] A medreszék megjelenése nem vetett véget a fejlődéstörténetileg „elődnek” tekinthető maszdzsid-hán iskolák működésének sem.

Mindkét iskolatípus alapítása kegyes adományon (vakf) nyugodott. A maszdzsid esetében az alapító – miután aláírta az alapító iratot – biztosította az iskola működésének szabadságát, és még az imám kinevezésébe sem volt beleszólása. Tehetett ugyan kikötéseket az általa alapított intézményben folyó tanítást illetően, de elvárásai nem ellenkezhettek az iszlám alaptanításaival. Ezzel szemben a medreszék alapítói széleskörű jogokkal bírtak az iskola működésének felügyeletét illetően. Ellenőríz(het)ték az oktatás tartalmát és módszereit, és beleszólással bírtak a tanárok kiválasztását, alkalmazását és leváltását illetően. Mindkét intézménytípusra jellemző volt, hogy nem tanulhatott bennük akárki, csak olyan személyek, akik elfogadták az alapító kikötéseit. Lévén, hogy egy-egy iskolában általában valamely vallásjogi irányzat tanításainak közvetítése folyt, valószínűleg nem volt véletlenszerű egy-egy diák iskola- illetve tanárválasztása. Minden diák csak a saját tanárát követte, és a legtöbb medresze tulajdonképpen nem volt más, mint egy tanár és 20-30 diák közös munkálkodásának helyszíne, hanafita, hanbalita, shafíita vagy málikita szellemben. A medreszék többsége tehát „szakosított” volt, vagyis csak egy meghatározott vallásjogi iskolához (madzhab) tartozó tanulók számára tartották fenn őket.[19] Léteztek ún. „kétszeres” és „háromszoros” medreszék is, melyeken belül több jogi iskola is működött, két vagy három tanárral, akiknek a diákjai egymástól elkülönülten tanultak.

Híres medreszék

A medreszék szülőhelye Kelet-Irán volt, azon belül is Nisápur városa, ahol al-Mukaddaszí leírása szerint a 10. században már léteztek ilyen nevű iskolák.[20] E területen a szunnita (ortodox) irányzat követői a siíták más közép- és felsőoktatási intézményeivel szemben (pl.: dár al-‘ilm a Fátimidák országaiban) nyitották medreszéiket, melyek megszervezésénél felhasználták bizonyos ázsiai oktatási intézmények, főként a buddhista vihará-k működési tapasztalatait is.[21] A 11. században is híres medreszék működtek Nisápur városában, például az al-Bajhakí által 1066-ban alapított iskola, aki pár évvel korábban tanítóként érkezett a városba, és az al-Szaídíja, melyet 999-ben állított a település kormányzója.

Sok tanár maga emelt olyan épületet, ahol a hadíszt tanította vagy vallásjogi előadásokat tartott, és ahol vendégül látta a messziről érkezett diákokat. Abu Hászim al-Buszti például 890-ben alapított egy könyvtárral felszerelt medreszét szülővárosában, Merv-ben. Mezopotámia és Szíria területén a 11. századtól kezdve terjedtek el a medreszék.

A medresze, mely az európai fogalmak szerint általában inkább középfokú intézménynek tekinthető, a muzulmán világ fényes kulturális központjában, Bagdadban érte el virágzása csúcspontját. A 11. században uralkodó szeldzsuk szultánok és a város más magas rangú urai élénk érdeklődést mutattak a tudományok, az iskolaügy iránt. Ezzel kapcsolatosan egy tanulmányában Makdisi – Goldziher Ignác kutatásaira is támaszkodva – azt írta, hogy mindez annak az újjáléedési folyamatnak az eredménye volt, mely a shafíita iskolával összefüggő, dogmatikus teológiai mozgalom következtében bontakozott ki. E mozgalom ash`arizmus néven vált ismertté, és követői ebben az időben Nisápurban, Bagdadban és más helyeken is – az iskolaszervezés következtében – hivatalos tanári álláshoz jutottak.[22]

A perzsa származású Nizám al-Mulk, aki 1064-92 között volt nagyvezír Bagdadban, az ottani hírneves Nizámíja nevű felsőoktatási intézmény alapítója (mások szerint egy meglevő medresze átszervezője) volt, és számos más városban is létrehozott medreszéket (Nisápur, Merv, Iszfahán, Bászra stb.). A bagdadi Nizámíja építése két évig tartott, és egy shafíita tanár, bizonyos Abu Ishák al-Shirázi volt a vezetője. A Nizámíja négyszög alapú épület volt, melyet a Tigris folyó bal partján emeltek a siíták tanításainak ellensúlyozására. „…falait nagy téglákból rakták, kiterjedt kert ölelte körül. A földszinten több hatalmas előadóterem és tanterem sorakozott, az első emeleten a könyvtár és a diákok szobái kaptak helyet, az alagsorban pedig konyhát, élelmiszerraktárakat, fürdőket és más kiszolgáló helyiségeket rendeztek be.”[23] A tanárok és diákok – az iskola első vezetőjéhez hasonlóan – csakis a shafíita irányzat követői lehettek. 1227-ben ugyancsak Bagdadban létrehozták a Musztansziríja nevű medreszét, mely szintén számos tudomány tanításának felsőfokú központjává lett. Jelentőségét alapterületének méretei is mutatják: 106X48 méter volt.[24] Itt helyet kapott mind a négy vallásjogi iskola (hanafita, málikita, shafíita, hanbalita), összesen 308 diákkal.[25]

Több híres utazó írt ezekről a bagdadi intézményekről, melyek a tudományok igazi fellegvárai voltak. Ibn Dzsubair 1184-ben számolt be arról, hogy a városban harminc medresze van, melyek közül leghíresebb a Nizámíja.[26] Egy, a 11-12. században élt, Bagdadban tanuló diák, Abu ‘Ali al-Fariki részletesen leírta, hogy vidékről érkezvén hogyan folyt az élete a városban. Shirázi-tól, a Nizámíja vezető tanárától tanult jogot. „Az Abu Ishák (ash-Shirázi)-féle iskolával szemközti hán-ban nyertem szállást, a Bab al-Maratib negyedben, ahol a mesterrel szimpatizálók és a vezetése alatt álló joghallgatók laktak. Amikor sokan voltunk, úgy húszan lehettünk, amikor pedig kevesen, akkor körülbelül tízen. Abu Ishák mester jogi kurzusokat tartott 4 éven át (…). Általában a reggeli imát követően adott órákat, és az alkonyi ima után. 460-ban átmentem a nyugati oldalra (Bagdadban) Abu Nasr b. as-Sabbagh mesterhez, és vezetésével tanulmányoztam az „ash-Shámil” című művet. Azután visszatértem Abu Ishákhoz, és haláláig követője lettem.”[27]

A Nizámíja tanárai fekete-tengerészkék színösszeállítású díszegyenruhát hordtak, és olyan nagy tekintélynek örvendtek, hogy gyakran diplomáciai feladatok ellátásával is megbízták őket. Amikor egy tanár az első előadását tartotta, számos tekintélyes személy vett részt a jeles eseményen, és fényes beiktatási bankett követte. A tanárok mellett e felsőoktatási intézménynek – és gyakran a kisebb, jelentéktelenebb medreszéknek is – voltak még alkalmazottai: nagyszámú kisegítő személyzet segítette a tanárok és diákok munkáját. Voltak könyvtárosok, ima-vezetők, irattárosok, tanári asszisztensek.[28]

A 14. században élt nagy arab utazó, Ibn Battúta, aki keresztül-kasul bejárta az akkori iszlám világot, a következőket írta: „A Bagdadtól keletre eső terület piacokkal zsúfolt, tekintélyes település. Legnagyobb piaca az úgynevezett »keddi piac«, ebben mindennemű kézművesség megtalálható. Közepén áll a csodálatos Nizámíja medresze, vagyis iskola, amelynek szépsége közmondásos. A piac hátsó részén pedig a Musztansziríja medresze látható, amely al-Musztanszir billáh Abú Dsafarról kapta nevét, aki Záhir kalifa fia és Nászir kalifa unokája volt. Mind a négy rítus megtalálható Bagdadban. Mindegyiknek külön pavilonja van, amely mecsetből és iskolából áll. A tanító egy kis fakupolában ül, szőnyegekkel leterített széken. Nyugodt és méltóságteljes, fekete ruhát visel, fején pedig turbánt. Jobbján és balján egy-egy ember ül, akik mindent elismételnek, amit mond. A négy rítus összes iskolája hasonló rendszerű. Ennek a mecsetnek a bejáratánál egy fürdő áll a tanulók rendelkezésére és egy kis épület a rituális mosakodás céljára.”[29] Ibn Battúta színes leírása bizonyíték arra, hogy ezek a bagdadi iskolák túlélték a 13. századi mongol-tatár rombolásokat.

Más, kevésbé híres, de egy-egy jogi iskola szempontjából jelentős medreszék is voltak Bagdadban (a 14. századra több tucatnyi). Alp Arszlán szultán pénzügyminisztere, Abu Szaíd például 1067-ben, a Nizámíja „rivális” intézményeként hanafita medreszét alapított. Itt – a másik iskola 14 tanárával szemben – mindössze két tanár tanított. 1087-ben jött létre a harmadik bagdadi medresze, a Tadzsíja, melyet Maliksáh szultán pénzügyminisztere emeltetett a shafíita jogi iskolának.[30]

Szíriában a medreszék a siíták elleni harcban, az ortodox nézetek védelmezésére jöttek létre. 1098-ban alakult meg e területen az első, hanafita medresze. Damaszkuszban a 12. században Núr ad-Dín b. Zangi fejtett ki jelentős tevékenységet az iskola-alapítást illetően. Az első damaszkuszi medresze a város szívében, a nagymecsetben volt, és több iskola létesült a mecset körül is. Később, a 13. századtól a külvárosi részeken is nyíltak medreszék, gyakran az egy-egy városrészben virágzó jogi irányzat (pl. hanbalita) követőinek kezdeményezésére. Ibn Dzsubair 1184-ben Damaszkuszban járva utalt olyan szobákra, melyeket az Omajjád mecsetben shafíita és málikita jogot tanuló diákok használtak. Bár a 12. századtól valamennyi jogi iskola követői helyet kaptak a szíriai főváros medreszéiben, a hanafizmus és a shafíizmus megőrízte jelentőségét, és ennek elsősorban az volt az oka, hogy erősíteni kellett a szunnita hagyományokat a keresztes háborúk idején.[31]

Több leírás is fennmaradt az egyes damaszkuszi medreszék működéséről. Az 1230-ban épült Ikbálíja medreszében például 25 joghallgató részesült bőséges juttatásokban: naponta biztosították számukra – a vakf alapítványi forrásból – az élelmezést és a szállást, kaptak gyümölcsöt és édességeket a szünidőre. Az al-‘Ádilíjja al-Sughrá medreszében a húsz joghallgató és tanár ellátása mellett egy tanári segítőt, imámot, müezzint és kapust is alkalmaztak.[32] Abból a kevés, de alapos részletességű forrásból, melyek a vakf alapítványok felhasználásáról tudósítanak, kiolvasható, hogy jelentős differenciálás volt a juttatások tekintetében attól függően, hogy ki milyen „munkakört” töltött be egy-egy iskolában. Az 1235-ben létrehozott damaszkuszi Dár al-Hadísz al-Ashrafíja esetében a hádísz tanár havi 90 dirham fizetségben részesült. Az imám 60, a mihráb őrzője pedig 40 dirhamot kapott. A hadísz-felolvasó tanár 24, a müezzin 20, a könyvtáros pedig 18 dirhamban részesült. Az iskola két őre és a kapus 15-15 dirhamot kaptak, a Korán szövegek memorizálását segítők (tízen voltak) 10-10 dirhamot fejenként. Az iskola felsőbb szintjén tanuló diákok 8, a kezdők pedig 3-4 dirhamban részesültek havonta.[33]

Közép-Ázsiában a medreszék virágkora a Timuridák alatt volt, és főként Szamarkand emelhető ki, mint oktatási központ. Kis-Ázsiában illetve Tuniszban a 13. századtól terjedt el ezen iskolatípus, az első magrebi medreszét pedig 1265-ben nyitották Fezben. A magrebi térségben a hivatalos oktatás monopóliuma a málikita iskoláknak fenntartott volt. Al-Andalúszban Ibn Szaíd 13. századi leírása szerint nem voltak medreszék, az oktatás a mecsetekben folyt. 1349-ben viszont Granadában alakult medresze.

Az iszlám invázió után Indiában is sok medresze épült, különösen a 13. század elejétől kezdve.[34]

Egyiptom területén is a 12. századtól nőtt a medreszék száma. Kairóban utcahossznyi iskola-sort írtak le az utazók. Al-Makrízi a 15. században 73 medreszét számlált össze a városban, melyek közül többet évszázadokkal korábban alapítottak.[35] Más források szerint még több volt ebben az időben: 45 Kairó régi, és 70 az új részében, főként az al-Káhirah negyedben.[36]

Több kutató úgy véli, hogy a középkori iszlám világban jelentős mértékben elszaporodó medreszék nem biztosították minden esetben a magasszintű közép- és felsőfokú tanulmányokat. Sokasodásuk természetszerűleg hátravetette az oktatás színvonalát. A diákokat és tanárokat gyakorta nem valamely vallásos irányzat iránti elkötelezettségük vonzotta egy-egy iskolába, hanem a kiemelkedően magas pénz- vagy természetbeni juttatások. A medreszékre kialakulásuk időszakától kezdve általánosságban jellemző volt, hogy a tudományos erőfeszítések a vallásos tanításoknak alárendeltek voltak. A kézikönyvek szövegeinek erőltetett memorizálása több helyszínen félművelt rétegek kialakulásához vezetett. Al-Birúni például azt írta efölött érzett aggodalmában, hogy így „lehetetlenség, hogy a tudományokban és az új kutatásokban haladni lehessen”.[37]

A medreszékben folyó oktatás

Mint a fentiekben többször utaltunk rá, a medreszék nagy része valamely – és csak egy – vallásjogi iskola tanításainak közvetítését végezte. Az alapszinten (mecsetekben, piacokon vagy magánházaknál) megismert Korán-szövegek, a hadísz részletei és maga az arab nyelv ismerete jelentették a kiindulópontot a medreszékban folyó képzés esetében. A jogi-teológiai tanulmányok adták tehát ezen iskola curriculumának lényegét.

A muzulmán törvény, a sarí‘a (a szó jelentése „a vízhez vezető ösvény”, vagyis az élet forrása) úgy alakult ki, hogy már az iszlám korai időszakában a muzulmán közösségek megpróbálták lefektetni a muzulmán magatartásforma szabályait, a Korán és a hadísz alapján. A jog értelmezésének négy fő iskolája alakult ki a 8-9. században; az irányzatok „alapítói” Abú Hanifa (hanafita iskola),[38] Málik b. Anasz (málikita iskola), al-Sháfi‘í (shafíita iskola) és Ahmad b. Hanbal (hanbalita iskola) voltak. Az emberi cselekvések értékelése közti eltérések, a személyes érvelésnek biztosított lehetőségek mértéke és a hagyományok eltérő magyarázata okozta ezen irányzatok különbözőségét.[39] Az első három iskola formailag különbözött egymástól, ám elismerték egymás ortodox jellegét. „A hanbaliták viszont a korábban alapított iskolák spekulatívnak tartott újításaival szemben a hagyományt szó szerint értelmező iskolát hoztak létre.”[40]

A jogi iskola-alapítók követői a 10-11. században rendszerezték a „mesterek” gondolatait, és mindegyik jogi iskola tanításainak továbbviteléhez nagy számú jogtudós kellett, akik elsősorban az effajta tanulmányoknak szentelték idejüket. Egy-egy irányzat tevékenysége földrajzilag is jól körülhatárolhatóan elkülönült.[41] A jogi iskolák működésének legfőbb színterei a medreszék voltak.

Ezek a jogi tanulmányok azonban kiegészülhettek más tudományok megismerésével is. Sok medreszében szélesebb értelemben vett filológiai tanulmányokat is folytathattak a diákok, sőt egyes esetekben speciális, nem a jogi képzésre figyelő medreszéket is létrehoztak, mint például 1207-ben a bagdadi medresze nahvíjá-t, mely kifejezetten az arab nyelv magasszintű tanulmányozására szolgált.[42] A Nizámíja és Musztansziríja pedig olyan átfogó képzést nyújtott az érdeklődő diákoknak, mely mai szemmel nézve is ámulatra méltó. A hagyományos nyelvészeti, jogi, teológiai képzés mellett ezen intézményekben tanultak aritmetikát és földmérést, az örökség felosztásának nehéz „tudományát”, történelmet, költészetet, higiénét és orvoslást, csillagászatot, állat- és növénytant, és általános értelemben vett „természettant”.

A medreszék diákjai párhuzamosan több tudomány megismerését is folytathatták, de a 13. században élt al-Navaví-hoz hasonló személyek kevesen voltak, ő ugyanis 12 különböző tanulócsoport tagja volt egyidejűleg.[43] A korabeli diákok a medreszék falain kívül is keresték az alkalmat az ismeretek elsajátítására: a bászrai piacon például a nyelvészetet tanuló fiúk gyakran elvegyültek a beduin kereskedők között, hogy dialektusukat és az általuk használt sajátos szavakat megtanulják.

A medreszékben folyó tanítás legfőbb módszere a felolvasás és a hallás utáni tanulás volt. A nyelvtani, irodalmi műveket gyakran diktálás útján jegyezték le a tanulók. A hadísz illetve jogi szövegek esetében különösen fontos volt a diktálás, hiszen itt elsődleges jelentőséggel bírt a szöveg pontos rögzítése. A medreszékben – csakúgy, mint más muzulmán iskolákban – bevett szokás volt az állandó ismétlés, mely a memorizálást segítette. Neves jogi szakértők úgy emlékeztek vissza diákkorukra, hogy 5-10 alkalommal is ismételgették a jogi szövegeket, hogy jól emlékezetükbe véssék.[44] Egy muszlim mondás szerint „A tanulás egy olyan város, ahol az egyik tartópillér a memória, a másik a megértés.”[45] Tanulmányaik ideje alatt a medreszék joghallgatói a tanári előadások alapján készített jegyzeteikből és más írások kivonatolása alapján kompilált köteteket állítottak össze (ta`lika), melyeket később mindennapi munkájuk illetve saját tanári pályájuk során használtak. Akár egy tucatnyi kötetet is kitett egy-egy, szinte az egész élet során szerkesztett ilyen mű.

A memorizálás és szövegmásolás fáradtságos munkája mellett az oktatás hatékonyságát állandó vitákkal próbálták fokozni a korabeli muzulmán tanítók. Emellett pedig a diákoknak mindig, minden körülmények között joguk volt tanárukhoz kérdéseket intézni. A középkori muszlim világ oktatási módszereinek egyik legteljesebb, rendszerezett és kritikus hangvételű összefoglalását minden bizonnyal Ibn Khaldún adta, aki személyes példákat is bőségesen ismertetett a memoriterekkel és tananyagmegértéssel kapcsolatosan.[46]

A medreszék tanárai és diákjai

Az iszlám világban az alap-, közép- és felső szint tanárai megnevezésükben is különböztek egymástól. A medreszékben mudarrisz-nak hívták a jog tanárát, muqri-nak az alacsonyabb posztot betöltő, Korán-olvasást irányító személyt. A hagyományokat a muhaddit magyarázta, az arab grammatikát és irodalmat pedig a nahwi. A mufti-k tanították a vallásos tudományokat, és folyamodhattak a mudarrisz címért.[47] A ná’ib másodrendű (segéd-) jogtanár volt, akit maga a mudarrisz alkalmazott, hogy a hét bizonyos napjain – mikor a jogtanár adminisztratív-jellegű vagy egyéb feladatokkal volt elfoglalva – helyettesítse őt. A bagdadi Nizámíjában például azokban az időkben is alkalmaztak na’ibokat, amikor egy-egy megüresedett tanári székbe nem találtak kellő felkészültségű tudóst. A mu`íd pedig olyan, a szövegek ismétlését, begyakorlását segítő tanerő volt a nagyobb medreszékben, aki egyidejűleg egy kisebb iskolában vezető jogtanár is lehetett.[48] Jól érzékelhető tehát a különböző tudású, feladatú és presztízsű tanár-típusok együttes jelenléte a muzulmán közép- és felsőfokú oktatás rendszerében. Sok esetben a jogot kiválóan ismerő tanár segédtanítója vagy a diákjait az ismétlésben segítő kollégája saját tanítványa volt.

A tanítványi láncolatokra bizonyos mértékig az életrajzi feljegyzésekből lehet következtetni, melyek ugyan szép számmal, ám mégis hiányosan állnak a kutatók rendelkezésére az iszlám világ történelmének tanulmányozásához. Több, ingatag lábakon álló kísérlet is történt arra vonatkozóan, hogy kiderüljenek az oktatás mindennapjainak részletei, a diákokra és tanáraikra vonatkozó adatok. A neveléstörténeti vizsgálódások szempontjából nagyon fontos kérdés az, hogy kik, mennyien és milyen életkorukban látogatták az egyes muszlim iskolatípusokat. Egy, a 10-11. század fordulójának Nisápur városában feltárt (töredékes és helyenként zavaros) statisztikai adatait elemző tanulmány szerint a tanulmányaikat megkezdő diákok átlagosan 4,8-10,2 év közöttiek voltak abban az időben. A felsőbb tanulmányokat folytató diákok életkorára azokból az adatokból lehet következtetni, melyek egy-egy tanár halálakor kerültek lejegyzésre. Eszerint mesterük elvesztésekor – több tanár halála kapcsán lejegyzett információk szerint – átlagosan 20,4 évesek voltak a vizsgált iratokban szereplő diákok. A kutatást végző történész szerint a közép- és felsőfokú tanulmányokat folytató muzulmán diákok nagyjából húszas éveik derekán fejezték be tanulmányaikat, és azután – mintegy harminc év kihagyásával – gyakran maguk is hadísz- vagy Korán-magyarázókká lettek.[49]

A diákok megnevezésére – csakúgy, mint a tanároknál – különféle kifejezések szolgáltak. A tanulót nevezhették egyszerűen diáknak (tálib) vagy joghallgatónak (fakíh vagy mutafakíh). Akadtak olyan diákok is, akik medresze-beli tanulmányaikat befejezve tanáruk követőjéül szegődtek, és segítségével tovább tökéletesítették tudásukat. Az ő megnevezésük száhib volt.[50] A medreszéken belül a joghallgatók között folyamatos versengés folyt tanulmányi eredményeiket illetően. Számos titulus létezett, amelyekkel elismerték egy-egy diák magasszintű tudását. A ra’ísz (vezető) nevet például az érdemelte ki, aki lakóhelyének legkiválóbb diákja volt. (A muzulmán világban nem csupán az oktatásügy, hanem a kormányzás és a katonaság berkeiben is szokásos volt egy-egy ember kiválóságának ilyenfajta, névvel való elismerése, pl.: királyok királya (malik al-mulúk), bírák bírája (kádi ’l-kudát)) stb.[51]

A középkori iszlám világ medreszéiben a diákok tanulócsoportokba tömörültek. Voltak olyan, sok (akár száz) diákból álló csoportok, amelyek egy-egy tanár felolvasásait hallgatták, és a tanár illetve segédjei által diktált szövegeket jegyzetelték. A diákok félkörben, szalma- vagy gyékényfonataikon ültek a földön, a tanár pedig egy zsámolyon ült vagy egy oszlopnak támaszkodva, arccal Mekka felé fordulva tanított. Ezen, jelentős diáklétszámmal zajló tanításnak is mindennapos velejárója volt a vita, a diákok kérdéseinek megválaszolása.

Léteztek kevés diákból álló, bensőséges kapcsolatok kialakulására lehetőséget adó kisebb tanulócsoportok, melyek leginkább jellemzőek voltak a közép- és felsőfokú képzést nyújtó medreszékban. Több fiú amikor felnőtt férfivá vált, nem az apja, hanem tanítómestere nevét vette fel, kifejezve ezzel mély tiszteletét „szellemi szülője” iránt.[52] Egyes diákok rendszeresen segítkeztek tanáruknak a szövegmásolásban, a szövegek javításában.

A tanulás szempontjából nem volt meghatározó tényező az idő. Ennél sokkal fontosabb volt az alaposság: a diákok addig tanultak, amíg el nem sajátították a tanár által közvetített ismereteket. Ehhez azonban nem csupán a diákok szorgalmára, kitűnő memóriájára volt (lett volna) szükség, hanem alapvetően meghatározó volt a diák-tanár viszony. A tanárok többsége érett korú, tudományokban járatos ember volt, akinek élete derekán kedve és ideje is volt foglalkozni tanítványaival, akikkel gyakran együtt lakott és étkezett. Számos forrásból következtetni lehet a tanárok kedvességére, segítőkészségére és humorérzékére! Bármilyen nehézségeket is rótt a sok memoriter és szövegmásolás a tudományokkal felsőbb szinten foglalkozókra, a muzulmán vallás megismerése és terjesztése felett érzett felelősségük, valamint a társadalmi felemelkedés tanulás útján való elérése nyilván jelentős hajtóerőt jelentett számukra.

Muzulmán medreszék – keresztény egyetemek

A neveléstörténet forrásai alapján megállapítható, hogy nem csupán a különböző muszlim iskolák létrejötte és működése kapcsán ismerhetőek fel párhuzamos illetve egymásból építkező jelenségek és sajátosságok, hanem mindez igaz a muzulmán és keresztény oktatási intézmények esetében is. Bár hazánkban eddig igen kevés tudományos igényű mű született a keresztény és muzulmán neveléstörténet összevetése kapcsán, vitathatatlan, hogy eljött az ideje a különböző, elsősorban hatásvizsgálatokon nyugvó kutatásoknak.

Az egyik – a nyugati szakirodalomban legtöbbet tárgyalt – kutatási csomópont a medreszék és a középkori európai egyetemek létrejöttének, működésének összehasonlítása. E munkálatokat azonban számos tényező nehezíti. George Makdisi, a téma neves szakértője szerint a nehézségek jó része magában az iszlám-kutatásban rejlik. A medreszékről ugyanis meglehetősen kevés leírás maradt fenn, és azok többsége is rövid, rejtélyes és gyakorta megtévesztő. Így a szűkös forrásbázisra alapozott hipotézisek gyakran nem megalapozottak.[53] Jelentős akadályt jelent és számos hiba forrása az a tény, ami az összehasonlító neveléstörténeti kutatásokra általában igaz: saját nyelvünk és kultúránk fogalmait vetítjük ki más népek kulturális jelenségeire, és ez nehezíti a megértést.

A középkori muzulmán és keresztény világ esetében egyaránt leszögezhetjük, hogy három szintű oktatási rendszer létezett. Az alapszintű, vallásos képzést nyújtó, olvasást és/vagy írást tanító alapfokú iskolák hálózata mindkét kultúrában régiónként, országonként és időszakonként eltérő sűrűségű volt. A medresze csakúgy, mint a középkori európai egyetemek, közép- és felsőszintű képzés színtere is lehetett. Jelentős különbséget fedezhetünk fel azonban abban a tekintetben, hogy mi jellemezte e két intézménytípust szervezeti értelemben. A medresze szó egy épületet, helyszínt jelölt, ahol egy-egy tanár körül összegyűltek az adott vallásjogi iskola tanításaival szimpatizáló diákok. Az egyetem viszont egy valódi, centralizált módon megszervezett korporáció volt, tanárok és diákok testülete. Nem csupán egy szervezet, hanem a pápa, a földesúr vagy a király által adományozott privilégiumok és védelmi garanciák birtokosa. Az iszlám világban gyakorta több (akár több tucat!) hasonló, egymástól függetlenül létező medresze működött egy-egy városon belül; míg Európában egy városnak legfeljebb egy egyeteme volt.[54]

Azok a diákok, akik a muzulmán városok medreszéiben tanultak, bármilyen messzire is kerültek szülőhelyüktől, mindenütt otthonosan érezhették magukat, ahol muzulmánok éltek. Az egész muszlim világban ugyanis ugyanolyan politikai jogokat élveztek, lévén, hogy az iszlám jog csak fizikai, természetes személyt ismert el jogi személynek, így a testület, mint fiktív jogi személy, a jogelméletben az egyéni tagoktól függetlenül létező „csoport” a középkori muszlim jogtól teljességgel idegen volt. Éppen ezért a muzulmán diákoknak nem volt szükségük arra, hogy idegenbe szakadva érdekeik védelmére testületekbe tömörüljenek, az egyetemi korporációkhoz hasonló érdekvédelmi szervezetekre a Közel-Keleten nem volt szükség. A muzulmán utazó (ibn asz-szabíl) megnevezés egyike volt annak a 8 csoportnak, akiket alamizsnában kellett részesíteni és a közjavak elosztásánál is juttatni kellett számukra.

Európában viszont minden keresztény ember jogi értelemben véve tagja volt egy város (település) közösségének, és lakóhelyéről kiszakadva, más országokban idegennek számított. Az universitas közösségének tehát közös érdekei és privilégiumai voltak, tagjai számára (a tanulással és tanítással foglalkozó embereknek) védelmet biztosított, elsősorban a helyi polgárok, kereskedők, földesurak ellenében. A pápák általában áldásosnak, ugyanakkor veszélyesnek is látták a középkori egyetemek működését. Helyszínei lehettek ugyanis ezek az ortodox vallásos nézetek terjesztésének, de az eretnek tanításoknak is, emelhették egy város vagy ország fényét, de veszélyt is jelenthettek egy adott településre nézve (pl.: randalírozások, erkölcstelen viselkedés, állandó pénzszűke stb. miatt). Bár a muzulmán világban is akadt számos védelmezője az ortodox iszlám hitnek (az ulamá nevű tudós testületek vagy maguk a vallási iskolák), a támogatóikból kikerülő diákok nem voltak közösségbe szervezettek.

Makdisi szerint a két intézmény közötti leglényegesebb különbség a minősítés rendszerében rejlett. Európában annak a fokozatnak, a licentia docendi-nek az elnyerése, mely az egyetemet végzett diákot feljogosította az általa megtanultak tanítására jelentette a tanulmányok lezárását. Ezt olyan személyek (az egyetem tanárai) adományozták a jelöltnek, akik maguk már bírtak ilyen engedéllyel. Ehhez – a párizsi típusú egyetemeken – szükséges volt egy egyházi személy, az egyetemi kancellár jóváhagyása is. A cím adományozásához vezető tanulási időszak minden részlete aprólékosan kidolgozott volt: rögzített tananyag, pontosan előírt tanulási idő és meghatározott időközönként beiktatott szigorú és nyilvános vizsgák jellemezték, sőt még a fokozatszerzéseket követő bankettek rendjét is szabályokban rögzítették.

A muzulmán Keleten ezzel szemben a minősítés tanár és diák személyes ügye volt. Az idzsáza olyan „bizonyítvány” azaz engedély volt, amellyel a tanár elismerte, hogy diákja képes és érdemes az általa tanított tananyag (könyv) autentikus átadására.[55] Csakis az illető tanár szava számított ebben az ügyben, még magának a kalifának sem volt semmi beleszólása az idzsáza kiállításába. Ezen iratokon feltüntették a diák és tanár pontos nevét, a helyszínt és időpontot, amikor a diák tudásáról számot adott, az eredményével, szorgalmával kapcsolatos megjegyzéseket, a megtanult könyv szerzőjét, címét, fontosabb adatait (pl. azt, hogy másolat-e vagy eredeti kézirata alkotójának), végezetül pedig azt, hogy kik voltak a bizonyítvány tulajdonosának diáktársai.[56] A muzulmán diákok gyakorta egyik helyről a másikra, egyik tanártól a másikhoz utazgattak, és igyekeztek minél több bizonyítványt összegyűjteni. A vallásjogi tanulmányait befejező diákok például az idzsázat al-tadrísz wa ’l-fatwá-t szerezhették meg.[57] (A licentia docendi cím megjelenése előtt tulajdonképpen Európában is hasonló volt a helyzet: a jelölt egy tanárnál tanult mindaddig, míg el nem sajátította a tanításhoz szükséges ismereteket. Ha valakit oktatója gyanús viselkedésűnek (eretnek gondolkodónak) talált, eltilthatta a tanítástól. Ám ahogy Európában kialakult a minősítés szokása, a keresztény és muzulmán iskolák között elmélyült a szakadék.)

A középkori muzulmán medreszék és keresztény egyetemek között létezett ugyan laza, elsősorban a könyvek és gondolatok áramlásán alapuló kapcsolat, ám a kutatások mai állása szerint ezen intézmények felállításukat, fenntartásukat és működtetésüket, szervezetüket, oktatási tartalmaikat és céljaikat illetve fokozatadományozó szokásaikat tekintve csak igen kevéssé rokoníthatók. Eltérő körülmények között, más-más történeti gyökerekkel bírva, különböző jogi, vallásos és tudományos környezetben mind a muzulmán medreszék, mind pedig a keresztény európai egyetemek fejlődése sajátos utat járt be.

Összegzés

A medreszék a középkori iszlám világban létrejött közép- és felsőfokú képzést nyújtó oktatási intézmények voltak, melyek létrejöttének számos előzménye volt a muzulmán oktatás történetében. Ezen iskolatípus 11-13. századi kialakulása és fejlődése, széles körben való elterjedése összefügg az akkori időszak vallásos és politikai törekvéseivel. Számos uralkodó, kalifa, szultán, emír és más nagyhatalmú személy a medreszét saját politikai céljainak szolgálatába állította. Ezek az – elsősorban az egyes vallásjogi irányzatok tanításainak közvetítését vállaló – iskolák adták a muzulmán világ hivatalnokainak, jogi szakértőinek, pénzügyi vezetőinek zömét, akiknek munkája és szemlélete meghatározó volt a muzulmán világ egyes országainak történelmét tekintve. A medreszék, mint a hagyományokhoz ragaszkodó intézmények több kutató szerint az „iszlám vallás megmentői voltak” a keresztény-muzulmán világ középkori harcainak idején.

A medreszék történetének tanulmányozása a vallás- és politikatörténet mellett nevelés- és művelődéstörténeti értelemben véve is jelentős, hiszen működésük – bár léteztek más felsőbb szintű muzulmán oktatási intézmény-típusok is – meghatározó jelentőségű volt a muszlim kulturális javak átörökítése szempontjából. A medreszékben folyó oktatás tartalmának, módszereinek tanulmányozása, a tanár-diák viszony feltárása jelentős adalék nem csupán a muzulmán, de a tág értelemben vett egyetemes neveléstörténet megírásához is. E kutatások során szükséges a szinkrón szemlélet alkalmazása is, mely eloszlathatja a keresztény és muzulmán világ összevetése során korábbi századokban keletkezett tévhiteket és előítéleteket, és alapja lehet egy, a 21. századtól kiszélesedő tudományos párbeszédnek a két kultúra között.

JEGYZETEK

  1. Életművének tanulmányozásához hasznos kalauz a tanítványai által elkészített bibliográfia. L.: Keleti tanulmányok – Goldziher Ignácz születésének hatvanadik évfordulójára írták tanítványai. Hornyánszky, Budapest, 1910. 7-62. o.
  2. L. pl.: Verédy Károly (szerk.): Paedagogiai encyclopaedia különös tekintettel a népoktatás állapotára. Athenaeum, Budapest, 1886. „Afrika nevelési állapota” és „Arab tudományosság és nevelés” címszavak, 3-8. és 37-38. o., illetve Fináczy Ernő: A középkori nevelés története. Budapest, 1926. „Muszlimok és zsidók” című fejezet, 289-296. o.
  3. Richtmann Mózes: Arab vonatkozású tanulmányok magyar nyelven az utolsó négy évtizedben. In: Keleti tanulmányok… 1910. i. m. 65-96. o.
  4. Uo. 95. o.
  5. Ahol lehetséges volt, az arab (és perzsa) tulajdon- és köznevek esetében a Ligeti Lajos által szerkesztett Keleti nevek magyar helyesírása című kötet (Akadémiai, Budapest, 1981.) szóalakjait használtuk a tanulmány szövegében.
  6. Dodge, G.: Muslim Education in Medieval Times. The Middle East Institute, Washington, 1962. 2. o.
  7. Chejne, Anwar G.: Historia de Espańa musulmana. Catedra, Madrid, 1993. 159. o.
  8. Nasr, Seyyed H.: Sciences et savoir en Islam. Sinbad, Paris, 1979. 64. o.
  9. Rogers, Michael: A hódító iszlám. Helikon, Budapest, 1987. 97. o.
  10. L.: Kéri Katalin: Alapfokú oktatás a középkori iszlám világban. Magyar Pedagógia, 1999/1. 61-71. o.
  11. Ribera y Tarrago, J.: La enseńanza entre los musulmanes espańoles. In: Disertaciones y opusculos I. Madrid, 1928. 268-269. o.
  12. L. erről: Kéri Katalin: Rendszer és tudás – A tudományok rendszerezése és tanulmányi tervek a középkori iszlám világban. Iskolakultúra, 1997/10. 110-114. o.
  13. Hillenbrand, D.: Madrasa. In: The Encyclopaedia of Islam V. (Ed.: Bosworth, C. E., Donzel E. van, Lewis, B. and Pellat, Ch.), E. J. Brill, Leiden, 1986. 1123. o. (Továbbiakban: Hillenbrand)
  14. A témáról l. pl.: Tibawi, A. L.: Origin and character of al-madrasah. In: Arabic and Islamic Themes. Luzac & Company, London, 1976. 212-227. o.
  15. Makdisi, George: The rise of colleges-Institutions of learning in Islam and the West. Edinburgh University Press, Edinburgh, 1981. 28-29. o.
  16. Hillenbrand i. m. 1123. o.
  17. Historia de la Humanidad III. Las grandes civilizaciones medievales I. (Eliséeff, V., Naudon, J., Wiet, G., Wolff, Ph. ed.) Planeta, Barcelona, 1977. 496. o.
  18. Hillenbrand i. m. 1126. o.
  19. Mazahéri, Aly: A muszlimok mindennapi élete a középkorban a 10-től a 13. századig. Európa, Budapest, 1989. 164. o.
  20. Galino, María Ángeles: Historia de la educación I. Gredos, Madrid, 1968. 463. o.
  21. Historia de la Humanidad III. i. m. 496. o.
  22. Makdisi, George: Muslim institutions of learning in eleventh-century Baghdad. In: Religion, Law and Learning in Classical Islam. Variorum, Great Yarmouth, 1991. VIII/2-3. o.
  23. Mazahéri i. m. 165. o.
  24. Rogers i. m. 100. o.
  25. A Musztansziríjja régi épületének képét lásd: Udvary Gyöngyvér – Vincze Lajos: Iraki piramis. Kossuth, Budapest, 1984. 2. kép
  26. Hillenbrand i. m. 1127. o.
  27. Idézi: Makdisi 1981. i. m. 30. o.
  28. Dodge, Bayard: Muslim Education in Medieval Times. The Middle East Institute, Washington, 1962. 20. o.
  29. Ibn Battúta zarándokútja és vándorlásai. (Vál.: Boga István) Gondolat, Budapest, 1964. 112-113. o.
  30. Mialaret, G. – Vial, J. (dir.): Histoire mondiale de l’éducation I. Presses Universitaires de France, Paris, 1981. 273. o.
  31. Uo. 275. o.
  32. Gilbert, Joan E.: Institutionalization of Muslim Scholarship and Professionalization of the „ulamá” in Medieval Damascus. In: Studia Islamica, Paris, 1980/52. 120. o.
  33. Ashtor, E.: Salaires dans l’Orient médiéval a la Basse-Époque. In: Revue des Études Islamiques, 1971/39. 104-105. o.
  34. Munibur Rahman: Madrasa in Muslim India. In: Hillenbrand i. m. 1134-1136. o.
  35. Hillenbrand i. m. 1127. o.
  36. Dodge i. m. 22-23. o.
  37. Historia de la Humanidad III. i. m. 499. o.
  38. Lásd: Kern Frigyes: Abú Hanifa élete és iratai. In: Keleti tanulmányok… 1910., i. m. 234-243. o.
  39. Glasenapp, Helmut von: Az öt világvallás. Gondolat, Budapest, 1987. 401-402. o.
  40. Robinson, Francis: Az iszlám világ atlasza. Helikon-Magyar Könyvklub, Budapest, 1996. 29. o.
  41. További fogalomtisztázás céljából lásd: Salgado, Felipe Maíllo: Vocabulario de historia árabe e islámica. Ed. Akal, Madrid, 1996. 100., 148-149. és 208. o.
  42. Hillenbrand i. m. 1130. o.
  43. Dodge i. m. 9. o.
  44. Kéri Katalin: Az indusdió magja. In: Iskolakultúra, 1998/5. 76-79. o.
  45. Idézi: Hillenbrand i. m. 1130. o.
  46. Ibn Khaldún: Bevezetés a történelembe. Osiris, Budapest, 1995. 6. fejezet, 434-534. o.
  47. Makdisi, George: Interaction between Islam and the West. In: Medieval Education in Islam and the West, International Colloquia of la Napoule, Librairie Orientaliste P. Geuthner, Paris, 1977. 300-301. o.
  48. Makdisi, 1991. i. m. 12. o.
  49. Bulliet, W. Richard: The age structure of Medieval Islamic Education. In: Studia Islamica, Paris, 1983. LVII. 105-117. o.
  50. Makdisi, 1991. i. m. 12-13. o.
  51. Hillenbrand i. m. 1131. o.
  52. Dodge i. m. 8. o.
  53. Makdisi, George: Madrasa and University in the Middle Ages. In: Studia Islamica, Paris, 1970. XXXII. 255. o.
  54. Uo. 258-259. o.
  55. Uo. 260. o.
  56. Vajda, Georges (1983): La transmission du savoir en Islam (VIIe-XVIIIe siecles). Ed.: Cottart, Nicole. Variorum Reprints, London. 4-6. o.
  57. Hillenbrand i. m. 1124. o.

Posted in 05. Könyvfejezet, 06. Tanulmány | Leave a Comment »