In: Hoffmann Rózsa (szerk.): Pedagógusetika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. 34-44. o.
© 1996 Dr. Kéri Katalin
I. Az Etikai Kódex lehetséges tartalmáról
Napjainkban Magyarországon is elérkezett az ideje egy olyan Etikai Kódex kidolgozásának, mely pedagógusok számára készül. Számos professzió rendelkezik már hasonló kódexszel, és több külföldi országban a pedagógusok is. (Például az USA-ban 1968 óta létezik a NEA Code és egyéb kódexek, melyek a pedagógus szakma etikájának alapvetéseit tartalmazzák.)
Az Etikai Kódexnek számos területet kell magába foglalnia. A leglényegesebb, hogy a tanári (pedagógusi) kompetencia standardjait határozza meg, hiszen ennek létezése és leírása a professzió meghatározásának is alapkérdése. Ezen kívül természetesen tartalmaznia kell a kompetencia érvényességi területeit, határait; az autonómia és felelősség kérdéseit; a szakmai döntések kritériumait.
A tanári szakma professzióvá válásának egyik jelentős akadálya hosszú időn át az volt, hogy sem az állam, sem a tanári szervezetek, testületek nem vették fel a harcot a képesítésnélküliekkel, a mai napig nem történt meg egészen a laikusok kizárása a pedagógusi pályáról. (Ennek okaival számos kutató foglalkozott, az egyik legemlékezetesebb és legalaposabb tanulmányt Horváth Attila írta 1986-ban.) Az Etikai Kódexnek feltétlenül ki kell térnie erre a kérdésre, leírásra kell kerülni ebben a műben annak, hogy hogyan lehet biztosítani a laikusokkal szembeni védelmet.
Alapvetően fontos a pedagógusok számára, hogy pontosan ismerjék azokat a hibákat, amelyeket semmiképpen nem tanácsos elkövetniük, amelyeket kívánatos elkerülniük akkor, ha eredményes nevelő-oktató munkát akarnak végezni. Ugyanakkor tudniuk kell azt is, hogy melyek azok a tévedések, amelyek elkövetésével nem sértik meg a pedagógusi professzió etikai normáit.
Szükséges lefektetni az alapelveit a pedagógusok jutalmazásának illetve elmarasztalásának, így egységesebbé és objektívebbé tehető az a rendszer, amely munkájukat megítéli.
II. A tanári professzió
Mielőtt megvizsgálnánk azt, hogy egyes pedagógiai gondolkodók hogyan vélekedtek a tanári (pedagógusi) hivatásról a neveléstörténet évszázadai során, le kell szögeznünk néhány alapvetést a tanári professzió mai értelmezésével kapcsolatosan. (E témát illetően, a professzionális és nem professzionális intézményrendszereket, ezen belül a pedagógiát is vizsgálva, alapvetően fontosak Zsolnai József kutatásai, kísérleti leírásai, melyek megteremtették a kérdéssel kapcsolatos elmozdulás alapját.)
A professzió legelső jellemzője – általában és a pedagógusokra nézve is –, hogy alapvető társadalmi funkciót tölt be. Ha a neveléstörténet különböző korszakait és helyszíneit vizsgáljuk, könnyen belátható, hogy a pedagógusi, tanítómesteri hivatásnak ez a funkciója már a legrégebbi folyamvölgyi civilizációk esetében is létezett. A tanítás, a tudás átadása mindig alapvető társadalmi funkció volt, a civilizáció továbbélésének egyik legfontosabb alapja. Természetesen nem beszélhetünk arról, hogy az állam (kormány) a kezdeti időktől fogva elismerte és honorálta volna az oktató-nevelő munkát. A szülők azonban megfizették a tanítómestert, amennyiben eredményes oktató-nevelőmunkát végzett. Egy régi sumer forrás szerint az írnoki tudásra tanító mestert a tanítvány jómódú szülei megvendégelték, ruhákkal és ékszerekkel fizették meg fáradozásait.
A tanári professzió alapértelmezését tekintve nem profit-orientált. Ezen azt értjük, hogy egyrészt feltétlenül szükséges feltételeznünk a pedagógus részéről az altruista magatartást. Enélkül ez a pálya nem lehet eredményes, az oktatásnak és nevelésnek – modern kifejezéssel élve – szolgáltatás-orientáltnak kell lennie. (Mindez persze nem jelenti azt, hogy a pedagógus-társadalom köteles elviselni az alacsony bérezést, a kedvezőtlen társadalmi megítélést, pusztán azért, mert a társadalom vezető csoportjai altruizmusra hivatkoznak…)
Egy foglalkozás attól (is) válik professzióvá, ha a „kliensek” köre (a pedagógus szakma esetében a szülők, diákok, szűkebb és tágabb társadalmi környezet tagjai tartozhatnak ide) nem ért megfelelően a szolgáltatás alapvető jellemzőihez, annak speciális és technikai természetéhez; annak folyamatát nem tudja kellőképpen értékelni. Ma Magyarországon sokan úgy érzik, jól értenek a pedagógusi munka egészéhez vagy részeihez. Ez több forrásból is táplálkozó elképzelés a „kliensek” körében. Egyrészt minden felnőtt embernek vannak tapasztalatai az iskolai munkáról, a pedagógusok munkája nyitott könyv. Másrészt a legtöbb felnőtt szülőként önmaga is nevelő, ezért úgy gondolja, tanulás nélkül is jól ért a neveléshez. Ezenkívül hiányzik a szakmai nyelv, mely – mint ahogyan Zsolnai József vagy Horváth Attila is írja – az orvosoknál például megvan. Mivel a szakmai nyelv hiányzik, illetve a szakszókincs csaknem egybeesik a mindennapi nyelvhasználattal, a professzió többi jellemzőjét kell erősíteni.
A tanári szakma professzióvá válásának gátat szab az a történelmi tapasztalat is, melynek tanulmányozása során megfigyelhető, hogy évszázadokon át nem kötötték képesítéshez a tanárságot. A középkori egyetemeken a magisteri fokozat megszerzése tulajdonképpen azt jelentette, hogy a doktoráló személy az általa tanult tudomány tanítására jogosult. Az alap- és középfokú iskolai szinten tanítóktól azonban senki nem követelt végzettséget, gyakorta elég volt, ha írni-olvasni tudott valaki. Elsőként a jezsuiták fordítottak kiemelt figyelmet a tanárképzésre. Magyarországon a XVIII. sz. végétől egy határozott állami törekvés is elindult erre vonatkozóan, Mária Terézia ú. n. „normaiskolák” felállítását rendelte el. 1828-tól kezdve pedig tanítóképzők sora nyílt az országban (főként felekezetiek), és az 1868-as törvényben állami tanító(nő)képzők felállításáról intézkedtek. A századvégen több neves személyiség foglalkozott a középiskolai tanárok képzésének kidolgozásával (pl.: Kármán Mór). A probléma csak 1924-ben nyert törvényszintű rendezést. Ám mindennek ellenére közismert és számos kutató által vizsgált az a jelenség, hogy Magyarországon a legutóbbi időkig nem volt különösebb akadálya annak, hogy valaki bizonyos ideig képesítés nélkül tanítson.
A professzió másik alapjellemzője ugyanis feltétlenül az, hogy a professzió gyakorlásához hosszas tapasztalatgyűjtési és felkészülési időszak szükséges. Más pályák esetében ez a jelenség hosszú múltra tekinthet vissza. Gondoljunk csak a középkori egyetemekre, ahol minden lehetséges eszközzel nyújtották a felkészülési időt, egyes karok versenyeztek abban a vonatkozásban, hogy melyik ír elő hosszabb felkészülési, tanulmányi időt hallgatói számára, ezzel ugyanis a professzió társadalmi státuszát lehetett javítani. Véleményem szerint további változtatásokra szorul Magyarországon az a helyzet, hogy minél kisebb gyerekeket tanít valaki, annál kevesebb időt kell eltöltenie a képzőintézményben, és számos ok miatt társadalmi presztízse alacsonyabb, mint felsőbb évfolyamokban tanító pedagógustársaié. (Az ehhez hasonló különbségek már régebbi korokban is léteztek a tanárok között. Ennek egyik korai példája Diocletianus 301-ben megjelent Edictuma, mely tanúsítja, hogy a Római birodalomban a magasabb tudományok oktatói mintegy ötször magasabb fizetségben részesültek, mint az alapismeretek oktatói.) A különböző szintű oktatási intézmények számára képzett pedagógusok tanulmányi idejének közelítését segíti elő a közelmúltban bevezetett 4 éves tanítóképzés. Ezt az a tendencia is kívánatossá teszi, hogy manapság egyre többféle iskola nyitja meg kapuit, a felső- és alsó tagozat illetve a középiskolás korosztály már nem ugyanazt jelenti, mint 8-10 évvel ezelőtt.
Végül, de nem utolsósorban a professzió egyik fontos jellemzője lehet, hogy a szakma összefoglalja önmaga számára azokat a viselkedési elveket, magatartási, erkölcsi normákat, melyeket elvár minden művelőjétől, és amelynek segítségével a kívülálló – laikus – számára jelzi a professzió határait, érvényességi területeit. Az Etikai Kódex megalkotása nem csupán azért lényeges egy professzió szempontjából, hogy viselkedési elveket fejezzen ki, hanem azért is szükséges, hogy azokat a más szakmabeliekkel illetve a mindenkori politikai-társadalmi vezetéssel szemben érvényesíteni és fenntartani lehessen, lévén hogy ezen elvek egy professzió képviselőinek közös véleményén alapulnak, a professzió önmeghatározását jelentik.
III. Források
Nincs könnyű dolgunk, amikor annak előzményeit kívánjuk megvizsgálni és bemutatni, hogy hogyan születtek a pedagógusok Etikai Kódexének alapelemei. A kérdés annyira összetett, olyan sok rétege van, hogy meglehetősen nehéz kibogozni a szálakat. A vizsgálódást nehezíti továbbá, hogy más-más földrajzi tájakon és történelmi időszakokban eltérő típusú források állnak rendelkezésünkre, ezért helyenként hiányoznak bizonyos láncszemek a folyamatok bemutatásához. Az Etikai Kódex megalkotásához elsősorban olyan írott források tartalmát hívhatjuk segítségül, melyek nagy pedagógiai gondolkodók, gyakorló pedagógusok gondolatait őrízték meg, a pedagógusi szakma, a tanári személyiség, viselkedés leírását illetően. Ezek a műrészletek részben egy-egy adott történelmi kor viszonyait tükrözik, részben pedig egyfajta útmutatóként, megvalósítandó programként is felfoghatóak, és mint ilyenek – ha távolról is – előzményei a mai etikai kódexeknek.
Másrészt fontosak lehetnek azok a források, melyek jogi formulákba öntve mutatják be egy adott időszak tanári „ideálját” illetve magát a szakmát. Ide tartoznak többek között a törvények, rendelkezések a tanügyre vonatkozóan, a tanítói díjlevelek, a peres iratok egy része stb. Harmadsorban fontosak a korabeli sajtó cikkei, tanulmányai.
A szakmai döntések, az autonómia és kompetencia, a szakmai érdekérvényesítés kérdései többé-kevésbé tanulmányozhatóak a tanítótestületi, egyesületi jegyzőkönyvekben, különböző érdekvédelmi fórumok dokumentumaiban, amelyek a múlt század végétől folyamatosan születtek Magyarországon.
Bizonyos következtetéseket számos irodalmi műből is levonhatunk, különösen annak vonatkozásában, hogy milyen kompetenciája és autonómiája volt egy-egy tanárnak; hogy milyen fegyelmezési módszereket alkalmazott, stb. (Például Kosztolányi Dezső: „Aranysárkány”, Móricz Zsigmond: „Légy jó mindhalálig”, Karinthy Frigyes: „Tanár úr kérem”, Ottlik Géza: „Iskola a határon” című műve, és számos egyéb magyar és világirodalmi alkotás emelhető ki.)
Mindezek a források azonban csak bevezetőként szolgálhatnak az Etikai Kódex létrehozásánál, melynek megalkotásánál ugyan figyelembe kell venni a történeti előzményeket, lényege azonban éppen az, hogy a jelen pedagógusainak etikai normáit kell benne lefektetni, a jövő számára.
IV. Vélekedések a tanítóról a neveléstörténet során
A pedagógus viselkedését, helyes magatartását évszázadokon, sőt évezredeken át sok pedagógiai gondolkodó, filozófus írta le. Elmondhatjuk, hogy szinte bármelyik mű, amely a nevelés, oktatás kérdéseivel foglalkozik, tartalmaz olyan részleteket, melyek a tanító személyéről, a vele kapcsolatos társadalmi elvárásokról szólnak. Vélhetőleg ezeket a forrásokat kell figyelembe vennünk, amikor az Etikai Kódex kidolgozásához látunk. A teljesség igénye nélkül villantsunk fel néhány korabeli leírást: Buddha beszédeiben az i. e. VI. században olyan elvárásokat olvashatunk a tanítómesterrel kapcsolatosan, amelyek több más korszakban és földrajzi helyszínen is megfogalmazódtak, mintegy általános érvényűnek tekinthetőek az évezredek során. Eszerint a tanítónak jó példával kell elöljárnia, helyesen kell viselkednie tanítványai előtt, pontosan kell továbbítania azokat a tanításokat, melyeket saját mestere hagyott örökül számára, és becsületre kell nevelnie növendékeit. A tanító erkölcsössége mellett tehát fontos ismereteinek szilárdsága és nevelői képességei.
Lao-ce a bölcs emberekkel kapcsolatosan a szerénységet, szeretetet, az emberek hibáinak megbocsátását és az önismeretet emelte ki, valamint azt, hogy bölcs ember nem lehet haszonleső. Platón és Arisztotelész az oktatói munkával kapcsolatosan több írásukban kiemelték az állam felelősségét. Quintilianus az i. sz. I. században a tanítóról gondolkodva arra a következtetésre jutott, hogy a tanítónak mértékletesnek, természetesnek kell lennie. A tanítást örömmel, buzgón és türelemmel végezze. (Ezek a követelmények – ha figyelembe vesszük a professzió altruista magatartást feltételező alapjellemzőjét – olyan emberszeretetet és pedagógusi rátermettséget feltételeznek, amely alapkövetelménye és kiindulópontja lehet az Etikai Kódexnek is.) Több ókori filozófus szólott arról, hogy a nevelőnek (vagy a dajkának) beszédje legyen helyes, tiszta, érthető. (Pl.: Platón, Arisztotelész, Quintilianus stb.)
A zsidó Talmudban több helyen is azt olvashatjuk, hogy a tanítómester legfontosabb erénye az állandó, egész életen át való tanulás. Követelmény volt még vele szemben a türelem, az önfeláldozás, a tanítványok tisztelete. Természetesen az ókori források felsorolását és bemutatását még hosszan folytathatnánk.
A középkori Európa keresztény szerzői a tanár jellemző tulajdonságai közül az újszövetségi gondolatok jegyében kiemelték a szeretetet, és meglehetősen sok helyütt találkozhatunk a nevelő helyes magatartására utaló, az azt kifejtő leírásokkal. Szent Benedek például a szerzetesei számára készített Regulákban azt írta arról, hogy milyen legyen a jó apát, hogy „…mindazt, ami jó és szent, inkább tetteivel mutassa meg, mint szóval; és míg másokat oktat, maga elvetésre való ne legyen…”
A Regulákban olvashatunk arról is, milyen esetekben és mi módon van joga a nevelőnek fegyelmezni a gyermekeket. Ez a probléma még többször előkerül a neveléstörténet során, és nem lehet figyelmen kívül hagyni egy megírandó Etikai Kódex készítésénél sem, hiszen a pedagógus autonómiájának és felelősségének tárgyalásánál a fegyelmezés lehetőségeinek kérdését is pontosan körvonalazni kell. (Többek között a XVI. században Vives, a XVII. században Comenius is gondolkodott a fegyelmezés kérdéséről és a múlt századi pedagógiai sajtóban is vissza-visszatérő volt ez a téma.)
A reneszánsz korában is számos tudós kifejtette, hogy milyen legyen a pedagógus. Egyrészt leírták, mi mindent kell tudnia (de a képzésről még keveset szóltak), másrészt kiemelték, hogy erényes, becsületes ember legyen, mint ahogy például Erasmus vagy Vives is taglalta. Erasmus ezt írta:
„Aki erre a feladatra rátermett, azt elég drágán megfizetni nem lehet. Amennyire fiad jólétét becsülöd, akkora jutalomra tartsd méltónak a jó tanítót!”
A XVI. század végén Montaigne is azt írta a „Pedagógiai tanulmányok” c. művében, hogy az egész nevelés eredménye a nevelő megválasztásától függ, akinek „…nincs a feje teletömve, hanem helyén van az esze; meg kell mindkettőt követelni tőle, de inkább legyen elsősorban erkölcsös és értelmes, semmint tudós ember, s nevelői állásában is eszerint viselkedjék.”
Comenius a tanár magatartásával kapcsolatosan – több elődjéhez hasonlóan – arra fektette a hangsúlyt, hogy a tanár minta legyen a gyermekek számára, akiket „Isten képecskéivé” kell formálnia. Locke 1693-ban megjelent művében ugyancsak a tanító személyiségét húzta alá, akitől egyrészt szakértelmet várt el, azaz, ahogyan ő fogalmazta, azt, hogy ismerje jól azt a kort, amelyben született, és a saját országát, ahol él. Legyen jó emberismerő, és ismerje a helyes viselkedés normáit, a társasági élet szokásait, az illemszabályokat.
A felvilágosodás korában illetve a neohumanizmus időszakában is több európai gondolkodó kiemelte, hogy a nevelőnek nem más a hivatása, mint az, hogy a gyermekben (emberben) rejlő tehetséget felszínre hozza, a képességeit kibontakoztassa. Például Rousseau ezzel kapcsolatosan ezt írta:
„Én (…) inkább nevelőnek s nem tanítónak nevezem e tudomány mesterét, mert nem annyira arról van szó, hogy oktasson, mint inkább arról, hogy vezessen.”
A XIX. századtól kezdve újabb, tekintélyes mennyiségű forrás is rendelkezésünkre áll ahhoz, hogy feltérképezhessük, mit vártak el a korabeli európai társadalmak a pedagógusoktól. Felhasználhatjuk egyrészt a tanító- és tanárképzés megindításával kapcsolatos dokumentumokat, a korabeli órarendeket és tanterveket, tankönyveket és vizsgakövetelményeket, ezekből ugyanis kiderül, hogy mit kellett elsajátítani akkoriban egy pedagógusjelöltnek; hogy mennyire tartották fontosnak a szaktárgyi, és mennyire a tanári pályára közvetlenül felkészítő szakmai-gyakorlati képzést. 1869-ben a tanítóképzés tantervében ezt olvashatjuk a képzési célokról:
„(célunk)… hivatásuk iránt lelkesülő, foglalatosságaikban jártas oly munkás és ügyes tanítókat képezni, kik az emberiség szeretetének érzésétől áthatva, alapos ismereteik segítségével és kiváltképpen jó példaadással vezessék a gondviselésükre bízott növendékeket…”
Másrészt pedig a sajtó anyagát vizsgálhatjuk, amely – különösen a dualizmus időszakától kezdve – hatalmas mennyiségű cikkanyagot tartalmaz azzal kapcsolatosan, hogy mit várt el a társadalom a pedagógustól, hogy milyen erkölcsi követelményeknek kellett megfelelnie. Radó Vilmos például a múlt század végén Tanárképzésünkről c. írásában kifejtette, hogy túl sokat követelnek a tanároktól. Így írt:
„Azok ne csak a nép gyermekeinek, hanem magának a népnek is legyenek nevelői, a közegészségügy őrei, a hiányzó orvosok megbízható helyettesei, legyenek ügyes mezei gazdák, méhészek, selyemhernyó-tenyésztők, értsenek mindenféle háziiparhoz, legyenek a zenét alaposan értő kántorok, akik nemcsak a templomban tudják kötelességüket teljesíteni, hanem tudjanak dalköröket is szervezni és vezetni, tudjanak valamit a süketnémák s a hülyék tanításáról, legyenek képesek működésük helyén a tűzoltást szervezni.”
Hosszasan lehetne idézni és sorolni az ehhez hasonló írásokat. Ez azonban részben eltérítene tárgyunktól, vagyis attól a célkitűzéstől, hogy a pedagógusok Etikai Kódexének kidolgozásához hozzájáruljunk. A pedagógusok feledatai mára átalakultak, a velük szemben megfogalmazott elvárások is részben mások, mint száz vagy ezer évvel ezelőtt. A fentebb felidézett források azonban jók arra, hogy kiindulópontként szolgáljanak a mai kor pedagógusainak ahhoz, hogy professziójuk mibenlétét megértsék, hogy tudjanak azokról a társadalmi elvárásokról, amelyeket velük szemben támaszt szűkebb és tágabb környezetük, hogy lássák szakmájuk történeti alakulását. Mindez ugyanis elengedhetetlen az Etikai Kódex megírásához.
BIBLIOGRÁFIA
- „Fénylő ölednek édes örömében…” – A sumer irodalom kistükre (Európa, Budapest, 1983.)
- 1000 éves a magyar iskola (Korona Kiadó, Budapest, 1996., Szerk.: Balogh László)
- A régi Róma napjai (Vál.: Szepessy Tibor, Gondolat, Budapest, 1968.)
- A Talmud Könyvei (Korvin Testvérek, Budapest, 1921-23.)
- Arisztotelész: Nikomakhoszi etika II. (Magyar Helikon, Budapest, 1971.)
- Buddha élete és tanítása (Pátria Könyvek, Budapest, 1989.)
- Comenius, Johannes Amos: A lelki tehetségek kiműveléséről (In: Comenius Magyarországon, Tk. Budapest, 1962., Szerk.: Kovács Endre)
- Encyclopedia of Education, The; Vol.3. (Lee C. Deighton, The Macmillan Company and The Free Press)
- Erasmus: A keresztény fejedelem neveltetése (Budapest, 1992. )
- Hamvas Béla: Anthologia humana (Életünk Könyvek, Szombathely, 1990.)
- Horváth Attila: Orvosok-pedagógusok (In: Valóság, 1986/4.) 59-68. o.
- Lao-ce: Tao-Te king (Farkas Lőrinc Imre Kiadó, Budapest, 1993.)
- Locke, John: Gondolatok a nevelésről (Kath. Középiskolai Tanáregyesület, Budapest, 1914.)
- M. Fabius Quintilianus szónoklattana (Budapest, 1913.)
- Montaigne pedagógiai tanulmányai (Kath. Középiskolai Tanáregyesület, Budapest, 1913.)
- Nursiai Szent Benedek Regulái (Bencés Kiadó, Pannonhalma, 1993.)
- Platon összes művei (Európa, Budapest, 1984.)
- Radó Vilmos: Tanítóképzésünkről (In: Magyar Paedagógia, 1892/I.)
- Rousseau, Jean-Jacques: Emil vagy a nevelésről (Tankönyvkiadó, Budapest, 1965.)
- Vives, Juan Luis: Obras completas I-II. (Aguilar, Madrid, 1947.)
- Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba (kézirat, 1996.)
Prof. Dr. Kéri Katalin 