Prof. Dr. Kéri Katalin

PTE BTK Neveléstudományi Intézet – a http://kerikata.hu modernizált változata

Függelék

Letöltés: [.pdf] [.txt] [stream] [.epub] [.mobi] [.html] [.zip]

Forrás: Kéri Katalin: Adatok és művek a nem nyugati kultúrák neveléstörténetének kutatásáról (historiográfiai áttekintés).
PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Pécs, 2015, 185-200. o.


 

1. Szempontok az egyetemes neveléstörténet tanulmányozásához

Az európai és Európán kívüli, a kontinensek között átívelő, bonyolult kölcsönhatásban álló, „egyetemes” nevelési és művelődési törekvések múltjának tanulmányozásához először is meg kell történnie a legfontosabb szakirodalmak (annotált és kritikai elemzéssel kísért) számbavételének. Olyan bibliográfiáknak kell készülniük, amelyek nyomtatott és elektronikus formában tájékoztatnak a világ különböző régióit, országait, kultúráit érintő nevelés- és művelődéstörténeti jellegzetességekről.{729} Ezzel párhuzamosan a szakmunkákból merítve fel kell tárni, hogy különböző földrajzi területek népei esetében melyek azok a legfontosabb források, amelyek a neveléstörténet vizsgálódási körébe tartoznak. A források körét Le Goff, Iggers és mások gondolataira támaszkodva széles körben kell értelmezni, messze nem csak a levéltárakban, irattárakban őrzött írott kútfőkről van szó ebben az esetben. Egyes népek, vallások szent iratai, vallásmagyarázó, filozofikus tudományos hagyatéka, kozmológiai, antropológiai elképzeléseinek különböző (akár irodalmi, képzőművészeti) megjelenítése, a szóban hagyományozott gazdag kulturális örökség, a családi és az intézményesült nevelés tárgyi és képi emlékei: mind-mind lényegesek a neveléstörténet megismeréséhez.

Ahhoz, hogy egy adott korszak, terület vagy nép neveléstörténetének bemutatása a lehető legteljesebb (ráadásul más területek nevelésügyével összevethető) legyen, szükséges az értelmezési keretek átgondolt kimunkálása. Ehhez több hazai és külföldi szakirodalmi munka nyújt kapaszkodót, azok, amelyek a nevelési-művelődési jelenségeket nem a korabeli társadalmi, gazdasági, politikai, mentalitás- és tudománytörténeti, életmódbeli, művészeti, vallási és egyéb jellemzőktől elszakítva, önmagában „kikristályosítva” vizsgálják, hanem mindezekbe beágyazottan. Nagyon lényeges ezzel szoros összefüggésben az egyes kultúrák körében megfigyelhető kozmológiai elképzelések, világképi jellemzők valamint az emberés gyermekszemlélet sajátos vonásaira utaló gondolatok feltárása. A komparatív, multiperspektivikus neveléstörténet művelése során elkerülhetetlen az a fajta szemlélet, amely a kulturális hasadásokat is tekintetbe veszi, és figyelmet fordít a civilizációk közötti bonyolult és sokirányú kapcsolati rendszerekre. Tulajdonképpen a szinkrón és diakrón szemlélet együttes érvényre juttatása szükséges (tudományközi és multidiszciplináris keretek között).

Az egyes területek, népek neveléstörténetének a bemutatásához az alábbi munkafolyamatok szükségesek:

1. Át kell tekinteni azokat a történelmi, földrajzi, politikai, társadalom- és kapcsolattörténeti jellemzőket, amelyekbe ágyazottan vizsgálhatók maguk a kultúraátadás, a nevelés és művelődés folyamatai, jelenségei.

2. Meg kell vizsgálni a korszak (térség) világképének, ember- és gyermekszemléletének jellemzőit, természetesen a vallásos-kozmogóniai, tudományos-filozófiai, mentalitástörténeti sajátosságokból kiindulva. Fel kell tárni azokat az ehhez kapcsolódó fontos, az emberiség különböző népeinek története folyamán gyakran fellelhető gondolatsorokat, amelyek az emberi és/vagy gyermeki életkor szakaszolásáról fogalmazódtak meg.

3. Fel kell térképezni azokat a legfontosabb forrásokat, forráscsoportokat, amelyek rávilágíthatnak a nevelési eszmény, az emberideál, a nevelési célok jellemzőire.

4. A gyermekszemlélet, a családtörténet, a társadalomszerveződés jellemzőiből kiindulva meg kell vizsgálni a nem intézményesült (családi, közösségi) nevelés főbb vonásait. Ehhez a témakörhöz kapcsolódik a világ számos kultúrájának történetében jelenlévő magánnevelés (uralkodói, főúri nevelés) vizsgálata is.

5. Számba kell venni és jellemezni a kultúrkörhöz tartozó legfontosabb iskolatípusokat, nevelési szinteket. Ennél a résztémánál (az összehasonlító törekvések beteljesítéséhez) elengedhetetlenül fontos a fogalmak, iskolai elnevezések tisztázása, pontos értelmezése. Az eddigi neveléstörténet-írási gyakorlatot meghaladva kívánatosnak és hasznosnak tűnik az iskolai típusok, iskolarendszerek bemutatása mellett az intézményesült művelődés egyéb helyszíneinek a kutatása, hiszen a könyvtárak, „múzeumok”, szakmák elsajátítására szolgáló műhelyek, kolostorok, templomok, zenetanodák, csillagvizsgálók, kutatói laboratóriumok, kórházak, testgyakorlási helyszínek stb., mind-mind elvitathatatlan és kiemelkedő szerepet játszottak az emberiség nevelés- és művelődéstörténetében.

6. A nevelés históriájának vizsgálata, tanulmányozása során nagyon fontos a „személyi” és „tárgyi” feltételek áttekintése. Ami a személyi kérdéseket, azaz a nevelés-oktatás történetének szereplőit illeti, kiemelt kérdés annak kutatása, hogy kik lehettek egy adott társadalomban a tudás átörökítői, ők hogyan kerültek kiválasztásra, milyen tulajdonságokkal, kompetenciákkal, végzettséggel kellett rendelkezniük. Fontos, hogy milyen volt a tudásátadók (tanárok, guruk, sámánok stb.) társadalmi megítélése, megbecsültsége, milyen juttatásokban részesültek, léteztek-e szakmai tömörüléseik, érdekvédelmi szervezeteik, hogyan történt munkájuk ellenőrzése stb.

Ezzel szorosan összefüggő, nagyon lényeges neveléstörténeti téma az is, hogy egyes társadalmak mely rétegei részesülhettek egy adott időszak (kultúra) intézményesült nevelési formáiban, hogy őket hogyan választották ki, milyen szinteket, próbatételeket (vizsgákat, beavatási szertartásokat stb.) kellett teljesíteniük, a tanulói éveik alatt milyen csoportokra oszlottak és minek alapján. (Ehhez kapcsolódó téma az iskolai szintek problematikája és a gyermeki/emberi élet szakaszolása.)

Mivel általános jelenségnek tekinthető, hogy a fiúk és lányok intézményesült nevelése a világ különböző kultúráiban évezredeken át (közép- és felső szinten többnyire a 19-20. század fordulójáig) részben vagy egészében külön szálon, eltérő helyszíneken futó, egymástól eltérő tartalmú volt, szükséges a leánynevelés történetére való külön reflektálás. Fontos és érdekes, ám jelenleg a neveléstörténet ritkán kutatott területei közé tartozik továbbá a tanár-diák, szülő-gyermek, tanár-szülő kapcsolatok vizsgálata.

7. A tárgyi feltételek kutatása egyrészt minden kultúra esetében az íráshordozók, az íróeszközök, a tankönyvek és tanszerek, a szemléltetésre használt tárgyak, berendezések megismerését célozza. Másrészt ide tartozik az iskolai építmények (azok régészeti maradványai), az iskolai bútorzat jellegzetességeinek a vizsgálata, magának a tágan értelmezett iskolai térnek a kutatása. Megjegyzendő, hogy a nevelés tárgyi feltételeinek történetét nem csupán a ránk maradt tárgyi leletek, hanem azok képi és írott formában való ábrázolása, leírása is segít megismerni. A széles értelemben vett neveléstörténet az iskolán kívüli egyéb, a nevelés szervezett formáját nyújtó intézmények tárgyi körülményeit is vizsgálja: a könyvtárak, (tan)kórházak, kolostorok stb. berendezését.

8. A nevelés és oktatás tartalma egy adott nép, egy kultúra világról való elképzeléseit, vallási-tudományos, technikai és művészeti elképzeléseit tükrözi, ezért feltárása rendkívülien fontos. Iskolai szintenként, társadalmi, vallási hovatartozástól függően, nemenként eltérő tartalmakat találhatunk az időben visszatekintve, amire tekintettel kell lennünk a neveléstörténet e részterületének feltárásakor. Hasznos adalékot jelenthet minden korszak és terület neveléstörténetének jobb megismeréséhez a tudományfelosztás, a tudományrendszerezés korabeli jellemzőinek kutatása. Fontos téma a tanulmányi tervek, tantervek, azok típusainak és fejlődésének a megismerése.

9. A kultúraközvetítés módszereinek szisztematikus összegyűjtése is nagyban hozzájárulhat ahhoz, hogy áttekintsük és összehasonlíthatóvá tegyük különböző népek múltjának nevelési jellemzőit. Ennél a kérdésnél tisztában kell lennünk az egyes kultúrákban használt nyelv(ek) és írásmód, a számolási szokások, a zenei világ, a taneszközök és (tan)könyvek, az íráshordozó anyagok és írószerek sajátosságaira éppúgy, mint egyes népek (vallások, filozófiai irányzatok) lélekről, megismerésről, helyes magatartásról, erényekről, jutalmazásról és büntetésről (fegyelmezésről) vallott nézeteivel és magának a nevelésnek a céljával.

10. Fontos megvizsgálni minden földrajzi terület, nép, történelmi korszak esetében az oktatás- és nevelésügy szervezeti kereteinek az alakulását. A magánnevelés jellemzőinek, az egyház és/vagy az állam oktatásügyi törekvéseinek, az oktatáspolitikának, az oktatási törvénykezésnek, a tanügyigazgatás történetének a vizsgálata tartozik ehhez a tárgykörhöz.

11. A nevelési-művelődési gyakorlat, a neveléstörténeti „hétköznapok” vizsgálata, az oktatáspolitika áttekintése nem lehet teljes, ha nem tekintjük át az azok kritikáját és továbbfejlesztését adó, az azokra való reflexió eredményeként megszülető, az adott kornak vagy akár több korszaknak programot, célokat adó nevelési gondolatok, pedagógiai rendszertanok, a nevelésfilozófia jellemzőit. A konkrét szerzőkhöz köthető, vagy több (esetleg névtelen) személytől való, szóban vagy írásban továbbhagyományozott nevelési gondolatok tárháza hihetetlenül gazdag, jóllehet, közülük számos az enyészeté lett, a ránk maradt források feltárása és értelmezése is gyakorta nehézkes, áttekintésükkor ezért a teljességre törekedni szinte reménytelen vállalkozás. Az egyes országokról vagy kiemelkedő pedagógiai gondolkodókról készült neveléstörténeti összefoglalások mindazonáltal segíthetnek az eligazodásban.

12. Bármely ország, nép vagy kultúra neveléstörténetének bemutatását megerősítheti, hitelesítheti az eredeti források tanulmányozása; a témához írott fogalommagyarázatok és a jelenségeket összefüggésbe állító fogalmi háló, táblázatos vagy egyéb módon elkészített áttekintések, a kultúrközi kapcsolatokat, az ismeretáramlást térben is szemléltető térképvázlatok.

2. Fogalomtár a nem nyugati nevelés történetének tanulmányozásához{730}

  • ’amálí (arab): Az iskolákban a diákok által, tanári diktálás (➨ imlá) alapján rögzített szöveg, amelyet lejegyzés után a tanár hitelesített, és ezt tanítványának később így jogában állt felhasználni saját oktatói munkája során. Ezeket a kéziratokat az iszlám első századaiban nevezték amálínak, és nagy tudományos értékkel bírtak, tanítóik Mohamed próféta követőinek láncolatába kerültek.
  • ásrama (szanszkrit): az indiai varna- illetve kasztrendszerben a felső három rend, a „kétszer születettek” négy életkori állapota (brahmacsarja, grihasztha, vánaprasztha, szannjásza).
  • Bajt al-’ilm (arab, = a Tudomány Háza): Kairói tudományos kutatóközpont, melyet a fatimida al-Hakim kalifa építtetett 1005-ben.
  • Bajt al-Hikma (arab, = a Bölcsesség Háza): al-Ma’mún kalifa által a 9. században alapított bagdadi tudományos kutatóintézet, mely a gondishapúri iskola mintájára szerveződött. Az intézmény jelentős fordítóközpont is volt.
  • Bhagavad Gitá: I. e. VI-V. században keletkezett mű, a Mahábharáta nagy hindu eposz önálló, filozófiai része.
  • brahmacsarja (szanszkrit): az indiai kasztrendszeren belül a „kétszer születettek” esetében négy életkorhoz kötött állapotot (➨ ásrama) különböztettek meg, melyek közül az első szakasz a ~ időszak volt. A fiúgyermeket 7-9 éves kora között egy speciális beavatási rítussal (➨ upanajána) vezették be ebbe a tanulóéveket jelentő életszakaszba. A gyermek megkapta a szent zsinórt és szülőapja mellé egy szellemi vezetőt (➨ guru), aki megismertette egy bizonyos szent szöveggel (mantra), amelyet senkinek sem árulhatott el egész életében. A tanulás éveit az ifjú rendszerint otthonától távol töltötte, húszas évei kezdetéig.
  • Csan-buddhizmus (Japánban: zen): a megvilágosodást célzó kínai-japán buddhista szerzetesi gyakorlat. Egyik eszköze a koan, mely olyan paradox találós kérdés, amellyel a mester egy adott pillanatban a tanítvány alvó tudatát felébreszti.
  • Csien ce ven (kínai): „Ezer írásjegyes szöveg” a régi kínai iskolákban. A három írásjegyes klasszikus (➨ Szan ce csing) megtanulása után a diákok ezzel a könyvvel foglalkoztak.
  • csin-si (kínai): a kínai fővárosban két-három évenként megrendezett vizsgákon megszerezhető legmagasabb szintű fokozat, melyet nem lehetett megvásárolni. A konfucianista tanítások és művek legjobb ismerői közül is csak nagyon kevesen (néhány tucatnyian) szerezhették meg ezt a fokozatot egy-egy vizsgán. Ezzel a fokozattal bírók közül kerültek ki Kína legmagasabb posztokat betöltő adminisztrátorai.
  • csü-zsen (kínai): a két-három évenként rendezett kínai tartományi vizsgákon megszerezhető fokozat, mely az ország vizsgarendszerének második lépcsője volt (➨ hsziu-caj) A fokozat birtokosai az állam másodvonal-beli hivatalnokai lehettek, és jogot szereztek a legmagasabb fokozat (➨ csin-si) megszerzésére.
  • csün-ce (kínai): az ókori kínai embereszményt jelölő kifejezés.
  • csuang jüan (kínai): a kínai vizsgarendszer legmagasabb szintjén (➨ csin-si) legjobban szereplő személy, aki fokozata megszerzése után a császár veje lehetett.
  • dabirisztán (perzsa): muszlim alapfokú iskola elnevezése Perzsiában. (➨ maktáb; ➨ kuttáb; ➨ mahdar)
  • daigaku, dajgakurjó (japán): a középkori japán főváros „nagy iskolája”, melyet kínai mintára szerveztek meg, mint az oktatás központi helyszínét. A konfucianista tanítások mellett jogot, kínai irodalmat, matematikát, zenét és szépírást tanítottak itt a fővárosi nemesek 13-16 éves korú fiaiból kiválasztott diákoknak. A csaknem félszáz diák tíz naponként vizsgát, év végén pedig záróvizsgát tett. Legfeljebb kilenc évig lehetett valaki az iskola tanulója.
  • daigaku besszó (japán): „kollégiumok” a középkori Japánban, melyet a gazdag nemesek hoztak létre a saját nemzetségük-beli diákok számára tanulásuk elősegítésére. A ~ban szállást kaptak és anyagi támogatásban részesültek a diákok.
  • guru (szanszkrit): ’a sötétség lerombolója’, nagy tudású személy, aki mások lelki-szellemi vezetésével is foglalkozik (tanár).
  • gurukulás (szanszkrit): a Védikus tanulmányok iskolái Indiában.
  • hadísz (arab): elbeszélés, hír, hagyomány: e fogalom alatt értjük azokat a közléseket, elbeszéléseket, amelyek főként a vallási, de akár egyéb, például történeti tárgykörből véve, eleinte szóban, majd lejegyezve adtak tovább a muszlimok. A hadísz minden esetben egy, a régi muszlim közösségben érvényben lévő hagyományt örökít meg (➨ szunna). A hadíszok Mohameddel, a próféta cselekedeteivel és mondásaival kapcsolatos rövid történetek, anekdoták, melyeket azok hagyományoztak tovább, akik személyesen ismerték őt. A hadísz-gyűjtemények az iszlám terjedésének első időszakában jelentős számúak voltak, és úgy terjedtek, hogy minden történet esetében megjelölték a továbbhagyományozó(k) nevét. A későbbi időszakban egyes tudósok rendszerezték a korábban összegyűjtött hadíszokat, és hat jelentős, perzsa tudósok által szerkesztett gyűjtemény alakult ki. Mindez, a hadíszokkal kapcsolatos információ a szunniták véleményét tükrözi. A síiták azonban nem így gondolkodnak, a hadísz kifejezés helyett az ahbárt (kijelentések, információk) használják. Tagadják az előbb említett hat könyv érvényességét, és kialakították a saját gyűjteményeiket.
  • hakasze (japán): tudós mester a középkori Japán fővárosi iskolájában (➨ daigaku), aki a fő tárgy: a konfucianista tanok közvetítésével megbízott személy volt. Munkáját egy „segédtudós” segítette.
  • halqá (arab): a kifejezés azt jelöli, hogy a régi muszlim iskolákban a diákok és a tanórákon résztvevő egyéb személyek körben vagy félkörben helyezkedtek el a tanár körül. Az ismétlőtanárok, illetve a magasrangú látogatók a tanárhoz legközelebb eső helyeket foglalták el. A tanár rendes, mindennap jelenlévő diákjai ültek legelől; mögöttük azok helyezkedtek el félkörívben, akik frissen csatlakoztak a tanulókörhöz. A diákok mindig hagytak helyet (általában hátul) az alkalmi látogatóknak, akik pillanatnyi érdeklődésüktől vezérelve tértek be az iskolába, illetve távolabbi helyszínekről érkezve megszakították útjukat néhány napra vagy órára.
  • hangaku (japán): szamurájoknak felállított iskola neve az Edo-kori (1603-1867) Japánban.
  • hsziu caj (kínai): a legalacsonyabb vizsgafokozat a régi Kínában, melyet az i. e. 2. századtól lehetett megszerezni. A fokozat megszerzői formálisan jogot nyertek arra, hogy az országot igazgató konfuciánus elithez tartozzanak. A vizsgát általában előkészítő fordulók előzték meg, melyeken a jelölteknek számot kellett adniuk írási és olvasási készségéről, valamint a klasszikus szövegekben való jártasságukról. Nem volt elegendő azonban a konfuciánus könyvek ismerete a vizsgára jelentkezéshez: a pályázóknak hatósági igazolást kellett felmutatniuk arról, hogy megbízható, erkölcsös személyek, és hogy felmenőik között nem voltak „alantas” személyek (például szolgák, színészek, prostituáltak). Bár e vizsga nagyon szigorú feltételek mellett zajlott, a kínai történelem során akadtak olyanok, akik úgy vásárolták meg e fokozatot, vagy kitüntetésként kapták a császártól.
  • icspocskaljí (nahuatl): A ’lányok iskolája’ a 15-16. század fordulójának azték társadalmában.
  • idzsáza (arab): Az ismeretek továbbadására jogosító ’bizonyítvány’, melyet a madraszákban szóbeli vizsga nyomán adományoztak, amely során – hasonlóan a mai doktori védésekhez – a jelöltnek eredeti téziseket kellett felállítania, és azokat tudományos vitában megvédeni. Eltérően a későbbi, európai egyetemeken adományozott fokozatoktól, az iszlám világában semmiféle bizonyítvánnyal nem érezhette tanulmányait lezártnak egy diák. Inkább ellenkezőleg, az ~ elnyerése után gyakorta még intenzívebb és kiterjedtebb tanulmányok következtek, hogy az egyén olyan kitűntető címeket nyerjen el, mint például „a vitatkozás lovagja” (fárisz al-munázara), a „bírák bírája” (qádi’l-qudát), a „tudósok tudósa” (’álim al-’ulamá’), a „jogtudósok legkiválóbbja” (faqíh al-fuqahá’) stb. Az ~ adományozásával egy tanár tulajdonképpen azt ismerte el, hogy a dokumentumot elnyerő diákja teljesen elsajátította az általa tanított könyvet (tananyagot), és képessé vált annak tanítására. E dokumentumnak több egyszerű és részletes változata alakult ki, legteljesebb formájában feltüntették a diák és tanár pontos nevét, a vizsga helyszínét és időpontját, a diák elért eredményeivel, szorgalmával kapcsolatos megjegyzéseket, a megtanult könyv szerzőjét, címét, esetleg fontosabb adatait (például azt, hogy másolat-e vagy eredeti kézirata alkotójának), végezetül pedig azt, hogy kik voltak a bizonyítvány tulajdonosának diáktársai. (➨ idzsáza ’ámma; idzsázat al-tadrísz)
  • idzsáza ’ámma (arab): Olyan régi muszlim bizonyítvány, melyben a tanár azt engedélyezte valamely diákjának, hogy az általa írott könyvet tanítsa (➨ idzsáza).
  • idzsázat al-tadrísz (arab): engedély a tanításra, az oktatói munkához szükséges bizonyítvány neve. Ez a kifejezés a klasszikus arabban része volt csupán a wa’l-iftá’ fogalmának, ami annyit tett: engedély jogi vélemény kibocsátására (➨ idzsáza).
  • imlá (arab): diktálás a muszlim iskolákban: annak az oktatási módszernek a megnevezése, amikor a tanár felolvas a saját jegyzeteiből és könyveiből, a diákok pedig lejegyezik azt. A diktálás módszerét maga a klasszikus arab nyelv tette szükségessé, amely a diákok számára részben idegenül hangzott. A diktálás útján rögzített szöveg sokkal jelentősebb volt a tanulás eredményessége szempontjából, mint egy adott, már leírt szöveg egyszerű másolása. Az írott, csak mássalhangzókból álló szöveg ugyanis „élettelen” volt, azt éppen a hangsúlyos és kifejező felolvasás töltötte meg élettel és tette érthetővé. A klasszikus arab szavakat csakis az tudta helyesen megtanulni, aki hallotta azok kiejtését is.
  • ixtlamacsiliztli (nahuatl): embereszmény megnevezésére szolgáló, összetett kifejezés a 16. századi aztékoknál: bátor, fegyelmezett, állhatatos és bölcs a körülbelüli jelentése.
  • jógaku dzsoku (japán): nyugati tudományok iskolái a 19. századi Japánban.
  • Jüelü Akadémia (kínai): 976-ban alapított, híres felsőoktatási központ.
  • kalmekak (nahuatl): A templomokhoz tartozó iskolák a 15-16. század fordulójának azték társadalmában.
  • kandzsi (japán): a Koreai-félszigetről Japánba került írás.
  • kentósi (japán): a középkorban a japán tennó-kormány által a Tang dinasztia által vezetett Kínába menesztett küldöttség. A diákokból és papokból álló ~k feladata az volt, hogy elsajátítsák a kínaiak fejlettebb kultúráját, technikáját és államigazgatási rendszerét. Az első küldöttség 630-ban indult el, az utolsó, a 15., 894-ben. A küldöttségeket 4-6 hajóból álló flotta vitte, és a követség vezetőjével, diákokkal, kísérőkkel és hajósokkal együtt egy-egy küldöttség 100-150 főt számlált. A Japánba hazatérő tudós szerzetesek és diákok nagy szerepet játszottak a politikai, tudományos és vallási életben.
  • kidendó (japán): a kínai történelem és irodalom tanulmányozását célzó tárgy a középkori Japán iskolákban (➨ daigaku; kokugaku).
  • kjójudzsó (japán): az alsóbb néprétegekből származó, felnőtt korú japánok képzésére szervezett központok az „Edo-kor”-ban (1603-1867).
  • kodakara (japán): az a szemlélet Japánban, mely szerint a gyermek kincs.
  • kodomogumi (japán): a 7. életév után, 14-15 éves korig ez a név jelölte a japán falvakban a közösség védelme alá átkerülő gyerekeket.
  • kokugaku (japán): japán tartományi iskolák, melyeket a középkorban kínai mintára szerveztek meg a szigetország vidéki településein. A daigaku iskola tananyagtartalmát közvetítő képzésben a vidéki nemesurak 13-16 éves fiai közül vettek részt néhányan. Ez az iskolatípus volt a tulajdonképpeni hivatalnokképző Japánban. A köznép soraiból származó fiúk is bekerülhettek ebbe az iskolába, de csakis orvostanhallgatónak. A tanulók létszáma a ~ban a tartomány nagyságától függően 20-50 nemesi származású diák és 4-10 orvostanhallgató volt.
  • Korán (arab): a szó jelentése ’olvasmány’. A mű Mohamed (570-632) negyvenéves korától fogva átélt látomásainak isteni ihletként való kinyilatkoztatásait tartalmazza. A Korán az iszlám törvénykönyve, minden hit és tudás ebből fakad a hívők számára.
  • kuikakalko (nahuatl): Énekiskolák a 15-16. század fordulójának azték társadalmában.
  • kuttáb (arab): középkori muszlim alsó- és/vagy középfokú iskolatípus neve, ahol a fiúgyerekek írni-olvasni tanultak, koranikus szövegek segítségével (➨ maktáb).
  • madrasza (arab): olyan muszlim vallási (olykor világi) iskola, többnyire közép- és/vagy felső szintű, ahol a fiúk különböző csoportjai koranikus ismereteket, különböző tudományokat tanultak, illetve tanulnak ma is. A fogalom (ejtésbeli különbségekkel) a muszlim világ valamennyi részén elterjedt, és iskolát jelöl. (A törököknél pl. medresze lett.)
  • madzsálisz (arab): magántanulók csoportja a középkori iszlám világában, akik tudósok vagy mecénásaik házában gyűltek össze, hogy teológiai, jogi vagy orvosi tanulmányokat folytassanak.
  • mahdar: muszlim alapfokú iskola elnevezése al-Andalúszban (➨ dabirisztán; maktáb; kuttáb).
  • maktáb: (arab): középkori muszlim alsó- és/vagy középfokú iskolatípus neve, ahol a fiúgyerekek írni-olvasni tanultak, koranikus szövegek segítségével (➨ kuttáb).
  • (bi)marisztán (perzs / arab):(tan)kórház, ahol a középkori muzulmán orvosok és diákjaik tudományos megfigyeléseket végeztek.
  • marszad (arab): obszervatórium, ahol a középkori muzulmán tudósok, illetve a tanárok és diákok matematikai és csillagászati megfigyeléseket végeztek.
  • maszháb (arab): tanár a középkori iszlám madraszákban és más felsőfokú iskolákban.
  • maszóréta (héber): zsidó írástudó megnevezése az 5-10. században. A ~knak jelentős szerepük volt az Ószövetség héber szövegének pontosításában és megőrzésében.
  • mjóbódó (japán): jogi tanulmányok a középkori japán iskolákban (➨ daigaku; kokugaku).
  • mjógjódó (japán): a konfuciánus írások tanulmányozását jelölő szó a középkori Japánban. Ez volt a fő tárgy a fővárosi és tartományi iskolákban (➨ daigaku; kokugaku).
  • mu’allim (arab): a muszlim alapiskolák (➨ kuttáb; maktáb; dabirisztán; mahdar).
  • mu’íd (arab): a szövegek ismétlését, begyakorlását segítő tanerő volt a nagyobb madraszákban, aki egyidejűleg egy kisebb iskolában vezető jogtanár is lehetett.
  • mudarrisz (arab): a jog tanára a madraszákban.
  • mufti (arab): a vallástudomány tanára a madraszákban.
  • muhaddisz (arab): a hagyományok magyarázója a madraszákban.
  • mumlí (arab): a muszlim iskolákban szöveget diktáló személy neve.
  • munazarát (arab): tudományos viták a középkori muzulmán tanárok és diákok körében.
  • muqábil (arab): az eredeti és másolt szövegek egybevetői a régi iszlámban.
  • muqri’ (arab): a Korán olvasását irányító tanár megnevezése az iszlámban.
  • muszahhih (arab): a kézirat-másolatok javítói az iszlámban.
  • musztamlí (arab): az iskolákban a szöveg diktálását végző személy segítője (➨ mumlí; imlá).
  • musztanlí (arab): a muhaddisz segítője, aki a muszlim iskolákban a lediktált hadíszokat gyakoroltatta a diákokkal.
  • Musztansziríja (arab): 1227-ben alapított bagdadi madrasza melyet al-Musztanszír kalifa építtetett fel a Tigris folyó bal partján; az építkezés 1234-ben fejeződött be. Az iskola 4 nagy épületből állt, amelyekben tantermek és lakószobák, valamint konyha, fürdők, raktárak és kórház tartoztak az intézményhez. A ~ban oktatott tananyag felölelte valamennyi tudományágat: teológiát, matematikát, nyelveket, orvostudományt, gyógyszerészetet és különböző természet-tudományokat tanítottak. Az 1258-as mongol invázió során az iskolát részben lerombolták, ám a hódítók újjászervezték. A középkori muzulmán utazók virágzó oktatásról tudósítanak a ~ kapcsán.
  • ná’ib (arab): másodrendű, segéd-jogtanár, akit a mudarrisz alkalmazott a madraszákban.
  • nahwí (arab): az arab grammatika és irodalom tanára a madraszákbanmadraszákban.
  • Nalanda: a legjelentősebb indiai buddhista oktatási központ, mely 450-850 között virágzott, és korának legjelesebb diákjait vonzotta.
  • naqába (arab): tanárok szakmai egyesülete az iszlám régi világában.
  • nászikh (arab): kéziratmásolók arab megnevezése.
  • Nizámijja (arab): 1065-ben Nizám al-Mulk kulturális miniszter által Bagdadban alapított madrasza, mely 1067-ben nyitotta meg kapuit. Az iskola négyszög alapú, kolosszális méretű oktatási és tudományos központ volt. Tartozott hozzá egy kert, számos előadóterem, könyvtár, boltok, raktárak, konyha és fürdő. A tudósok részére magán-lakrészeket alakítottak ki benne. A tanárok kinevezése miniszteri kinevezés alapján történt. Székfoglaló beszédük általában magas méltóságok jelenlétében hangzott el, és a tanárjelöltek a kalifa előtt, nyilvános vitán is számot adtak tudásukról. Az intézmény, mely hosszú időn keresztül az iszlám világ egyik legkiemelkedőbb oktatási központja volt, a 15. század végéig fennállt.
  • obitoki (japán): a 7. életévhez (a gyermekkor ’befejezéséhez’) kapcsolódó rítus a régi Japánban.
  • óraimonó (japán): középkori japán tankönyvek, melyek a szamurájok számára íródtak.
  • Paj csia hszing (kínai): „Száz családnév jegyzéke” című írásjegygyűjtemény a régi kínai iskolákban. A két másik alapkönyv mellett (➨ Szan ce csing és Csien ce ven) ez jelentette az alapvizsgák kötelező anyagát; a kisdiákok a leggyakoribb kínai személynevek lejegyzését tanulták meg a segítségével.
  • qárúra (arab): henger formájú tartó, amelyben a középkori muszlim diákok hordták az iskolában tanulmányozandó kéziratokat.
  • qirá’a (arab): a szép olvasás, a helyes hanglejtés tudománya. A muszlim iskolákban – ha a megtanulandó szöveg a diákok számára könnyen beszerezhető volt – idősebb, szépen olvasó növendékek olvasták elő a szöveget, e módszer neve a ~.
  • sen-si (kínai): a hivatalt viselő, módos írástudó réteg összefoglaló neve a régi Kínában. E réteg tagjai helytálltak a különböző szintű vizsgákon, fokozatot és hivatalt szereztek, taníthattak másokat, ők voltak az írás, a könyvek, a tudományok ismerői.
  • sikibusó (japán): a középkori Japán fővárosi nagy iskolájában (➨ daigaku) a tanulmányaikat befejező diákok minisztériumi vizsgája. E vizsga eredményétől függően kaphattak tisztséget.
  • smriti (szanszkrit): a hindu nevelés alapjául szolgáló, irodalmi és tudományos szövegeket tartalmazó, világi elemeket is magába foglaló művek összefoglaló neve, melyek a sruti kiegészítéseképpen jelennek meg az indiai nevelésben. Ez tulajdonképpen egy tíz tudományból álló rendszer, mely közül hat segítő tudományt lehet kiemelni (Vedanga), melyek a sruti megértéséhez szükségesek; valamint a négy mű-csoportot magába foglaló együttes: a tanító-erkölcsnemesítő szándékkal írott (Mimansza) művek, a hagyományos történetek összefoglalása (Purána), a nagy elbeszélő költemények Ramajána, Mahabharáta) és a jogi természetű írások.
  • Sóheizaka Gakumondzso (japán): a sógunátus kormányzása alatt álló felsőfokú tanintézet Japánban, az Edo-korban (1603-1867).
  • sruti (szanszkrit): a hindu nevelés alapjául szolgáló, isteni kinyilatkoztatású szent szövegek összefoglaló neve Indiában. Ide tartoznak az egyes Véda-részek és azok az irások, melyek a Védák magyarázatával foglalkoznak, és amelyek szintén fontos alapjai a védikus teológiának, mint például az Upanisádok.
  • Szan ce csing (kínai): „Három írásjegyes klasszikus” címmel emlegetett könyv a régi kínai iskolákban. Olyan verssorokból álló könyv volt ez, melynek minden sora három szóból, azaz három írásjegyből állt, és egyfajta didaktikus enciklopédiát alkotott: megadta az alsófokú képzésben (írás- és olvasástanulásban) résztvevő gyermekeknek a szükséges kifejezéseket és az alaptárgyakba való bevezetést. A tanulók – tanítójuk irányításával – bemagolták a könyv szövegét, anélkül, hogy értelmezték volna, azután pedig megtanulták a bemagolt szavak írásjegyeit, naponta négyet-hatot.
  • szandó (japán): a számolás tudománya a középkori Japán iskolákban (➨ daigaku; kokugaku).
  • Szendzsimón (japán): ezer kandzsi írásjegyből álló szöveg a régi Japán iskolákban.
  • szunna (arab): hagyomány: azokat a szokásokat nevezzük így, amelyek a régi muszlim közösségben érvényben voltak, tekintet nélkül arra, hogy azokat hadíszba foglalták-e, vagy sem. Ha valamire vonatkozóan a Korán nem ad eligazítást, a szunna jelenti a muszlimok számára a segítséget. Olykor – helytelenül – a szunna kifejezést a hadísz szóval szinonímaként használják, pedig a két fogalom nem feltétlenül jelenti ugyanazt. A ~ kapcsán hangsúlyozandó, hogy minden további nélkül elképzelhető, hogy nem létezik rá nézve szóbeli úton közölt hagyomány, nem ismertek a továbbhagyományozói, csak maga a szokás van érvényben.
  • ta’líqa (arab): Azoknak a köteteknek a neve, melyeket tanulmányaik ideje alatt a madraszák joghallgatói a tanári előadások alapján készített jegyzeteikből és más írások kivonatolása alapján állítottak össze, s amelyeket később mindennapi munkájuk, illetve saját tanári pályájuk során használtak. Akár egy tucatnyi kötetet is kitett egy-egy, szinte az egész élet során szerkesztett ilyen mű.
  • tajlaszán (arab): a bagdadi Nizámijja tanárainak fejére csavart és csuklyaszerűen elrendezett, kék színű ruhadarab.
  • tálib (arab): diák, tanuló.
  • telpocskaljí (nahuatl): a ’fiúk iskolája’ a 15-16. század fordulójának azték társadalmában.
  • terakoja (japán): közembereknek felállított iskola neve az Edo-kori (1603-1867) Japánban.
  • uhbá (arab): a bagdadi Nizámijja tanárainak fekete köpenye.
  • upanajána (szanszkrit): beavatási szertartás a hinduizmusban, melynek során a fiú a „kétszer születettek” közé kerül, életének brahmacsarja szakaszába lép, és guruja megkezdi a tanítását.
  • ’usztáza (arab): tanítónő.
  • vakamonogumi (japán): a körülbelül egyidős japán gyerekek számára szervezett csoportos foglalkozások.
  • Védák (szanszkrit): (véda = tudás) Az i. e. 1200 körüli években keletkezett indiai szent könyvek összefoglaló neve. A Védák a hindu nevelés alappillérét képezik, isteni kinyilatkoztatásként a sruti részei. A legfőbb Véda-csoportok: Rig-Véda, vagy a Teremtés Védája, Száma-Véda, vagy a Dalok Védája, Jadzsúr-Véda vagy a Varázslás Védája, Atharva-Véda vagy az Áldozati formulák Védája.
  • waqf (arab): kegyes adomány: a régi muszlim iskolák alapítása gyakran ezen nyugodott. Ennek a típusú vallási alapítványnak kiemelkedő szerepe volt a középkorban, mert a nem örökölhető hűbérbirtokkal (iqtá) szemben ennek esetében a vagyon, maga az ingatlan az alapító saját tulajdonát képezte. A menhelyek, iskolák, árvaházak, kórházak alapítására és fenntartására tett adomány örökös fennmaradását törvényesen hitelesített okiratok (waqfijja) szavatolták, amelyeket külön levéltárakban őriztek, és amelyek apró részletességgel meghatározták az alapítvány szabályait és kereteit, az alapítványi kötelezettségeket és a várható jövedelem nagyságát.
  • záwija (perzsa): Perzsiában így nevezték a madraszát. Észak-Afrikában is alapítottak ilyen nevű intézményeket a középkor során.

 

Jegyzetek

    729 Ehhez hazai próbálkozásként l. e kötet szerzőjének alábbi írását, az ahhoz kapcsolódó válogatott irodalomjegyzéket: Egyetemes neveléstörténet és történeti, neveléstörténeti komparatisztika. In: Kéri Katalin – Bárdossy Ildikó – Forray R. Katalin (szerk.): Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez. HEFOP Konzorcium, Budapest – Pécs, 2006. 39-44. o. [URL]; [A Teljes kötet: URL]

    730 Megjegyzés: a fogalomtár fogalmainak összeállításához a kötet Függeléket megelőző fejezeteiben korábban már jelzett szakirodalmakat használtuk, így ezek adatai itt nem kerülnek feltüntetésre. Ez, a néhány fogalom kifejtésére szorítkozó összeállítás csupán egy „minta” ahhoz, hogy hogyan lehetne hasonlót, ennél lényegesen több címszót tartalmazó fogalomtárat (kislexikont) készíteni: első lépésben a nem európai, aztán széles értelemben véve az egyetemes neveléstörténet tanulmányozásához, pontosabb értelmezéséhez.

 


Forrás: Kéri Katalin: Adatok és művek a nem nyugati kultúrák neveléstörténetének kutatásáról (historiográfiai áttekintés).
PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Pécs, 2015, 185-200. o.

 
%d blogger ezt szereti: