Prof. Dr. Kéri Katalin

PTE BTK Neveléstudományi Intézet – a http://kerikata.hu modernizált változata

Szemléletváltás az egyetemes neveléstörténet értelmezésében

Forrás: Kéri Katalin: Adatok és művek a nem nyugati kultúrák neveléstörténetének kutatásáról (historiográfiai áttekintés).
PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Pécs, 2015, 11-26. o.

Letöltés: [.pdf] [.txt] [stream] [.epub] [.mobi] [.html] [.zip]


 

Napjainkban a neveléstörténet oktatása különböző időkeretek között és kisebb-nagyobb mértékben eltérő tematikával a világ számos pedagógusképző intézményében kötelező tárgy{3}, és részét képezi a művelődéstörténeti kutatásoknak, összefoglalásoknak is. A tudományág művelői annak születésétől, formálódásától, a 18-19. század fordulójától kezdve érdeklődéssel fordultak saját népük, országuk nevelési múltja mellett az egyetemes neveléstörténet felé is. Az európai (nyugati) neveléstörténet-írásban a kezdetektől mindmáig meghatározó volt magának a kontinens múltjának a tanulmányozása, jóllehet, más országok mellett éppen hazánkban is láthatunk példát a szélesebb nemzetközi kitekintésre, az első neveléstörténészeink közül például Lubrich Ágost, Fináczy Ernő munkáiban. Ugyanakkor elmondhatjuk, hogy a nyugati világban kialakított egyetemes neveléstörténeti kánonba máig alig-alig kerültek a nem európai („nem-nyugati”) pedagógiai múltról őrzött ismeretek, és ha igen, akkor azok leginkább az ókori államokra vonatkoznak. Későbbi történelmi korszakok nevelésügyi, nevelésfilozófiai fejleményeiről csak szórványos, nem ritkán hibás és hiányos információk kerültek a tankönyvekbe, lexikonokba, és egyes területek (például Latin-Amerika, Japán vagy Afrika) neveléstörténetének bemutatása szinte teljesen hiányzik.

A világban ma számos – gyakran azonban egymástól földrajzi, szemléletbeli, nyelvi és egyéb okok miatt elszigetelt – törekvés figyelhető meg az egyetemes neveléstörténet kereteinek kitágítását illetően. Ebben a fejezetben ezeknek a törekvéseknek a céljairól, eredményeiről és sajátosságairól nyújtunk rövid áttekintést. Összefoglaljuk azt, hogy miért lényeges a világméretű perspektíva a neveléstörténet tanulmányozásában; nyugati és nem-nyugati kutatók könyveire alapozva bemutatjuk az elmúlt évtizedek legfontosabb kutatási eredményeit, kiemelve a problémákat, hiányosságokat is.

A világméretű perspektíva szükségessége

A 21. század elején szükség van arra, hogy bolygónk gazdasági, politikai, ökológiai, társadalmi és egyéb problémáit ne csupán helyi szinten ismerjük és kezeljük, hanem rendelkezzünk az ezeket illető átfogó szemlélettel.{4} Az egyes népeknek, országoknak és kontinenseknek közös erőfeszítéseket is kell tenniük az emberi civilizáció jövője, túlélése érdekében. Szükség van tehát az erők, az ismeretek egyesítésére, és ennek előmozdításához arra is, hogy minél többet tudjunk meg másokról, a másik-ról. Ez, a nevelés múltjának szempontjából is kiemelt fontosságú célkitűzés segíthet a problémák megoldásában, így több kutató, például a Toynbee nyomain járó, a nevelés történetét tág összefüggéseiben tárgyaló Edward Myers szerint széles, világméretű perspektíva szükséges.{5} Szerinte a nevelésügy efféle, átfogó áttekintése abból a 20. századi jelenségből adódik, hogy „a nyugati világ hirtelen közvetlenebb és kibogozhatatlanabb kapcsolatban találta magát a világ többi részével, mint korábban bármikor”{6}.

Egy ilyen, átfogó és kontinensek felett átívelő szemlélet jegyében íródott egyetemes neveléstörténeti kézikönyv szerkesztői az elmúlt években nagy visszhangot kiváltó művük előszavában azt fogalmazták meg, hogy fentiek miatt napjainkban (is) kiemelt fontosságú az ifjúság nevelése, ám a diákoknak nem elegendő olyan életvezetési tanácsokat átadni, mint „Élj békében másokkal!” vagy „Fogadd el mások kultúráját!”, hanem mindennek az előmozdításához mindennapi, folyamatos építkezés szükséges. A modern szemléletű, glóbusz-szintű neveléstörténet kedvező módon alakíthatja a tudományos szemléletet és a multiperspektivikus látásmódot, a saját hazánk és más országok népei iránti attitűdöt.{7} A valóban egyetemes neveléstörténet művelése ugyanis segít közös szellemi kapcsolódásokat, összekötő kulturális elemeket keresni különböző népek között, rámutatva ugyanakkor az egyediségekre, amelyek mind-mind az emberiség nevelési múltjának, nevelési örökségének a részei.

Jóllehet, ezt az érvelést mind több és több neveléstörténész elfogadja, az amerikai Timothy Reagan szerint az a neveléstörténet, amit hazájában, az USA-ban és általában Nyugaton művelnek és tanítanak, elsősorban a saját hagyományokra koncentrál, és csak ritka esetben vet számot más, nem nyugati kultúrákkal.{8} Szerinte ez egyrészt érthető és fontos, másrészt viszont törekedni kell arra, hogy más társadalmak, népek nevelési hagyományai, eredményei is helyet kapjanak a neveléstörténeti bemutatásokban, hiszen véleménye szerint ezek megismerése segíthet átgondolni saját örökségünket és értékeinket, segít „nyitottabbá válni a fontos nevelési kérdéseket érintő alternatív nézőpontokat illetően”.{9} Reagan már egy jó évtizeddel ezelőtt vázolta azt a helyzetet, ami nem csupán az ő hazájában, hanem világszerte megfigyelhető jelenség: a pedagógusképzés területén kevés olyan oktató, kutató van, aki képes átfogó, ugyanakkor valóságos képet adni a nem-nyugati nevelési hagyományokról, ami természetesen eleve nem képzelhető el a nyugati nevelési múlt ismerete nélkül. Művében kiemelte azt a kulcsfontosságú gondolatot, hogy a nyugati kutatók minden igyekezetük ellenére a nem-nyugati kultúrák tanulmányozása, a neveléstörténet világperspektívából való áttekintése során sem tudják levetkőzni „nyugati” látásmódjukat.{10}

Alapművek a nyugati és „nem-nyugati” kultúrák nevelési múltjáról

Mielőtt néhány, az elmúlt évtizedekben keletkezett, nem csupán a nyugati (európai), hanem a világ más részeiről is adatokat tartalmazó külföldi neveléstörténeti kézikönyvet áttekintenénk, szükségesnek látszik a fogalomhasználat sajátosságainak rövid áttekintése. Nem új keletű, már a középkorban is használatos fogalompárként emelhetjük ki a „Nyugat” és „Kelet” kapcsolatot. A középkori európai emberek számára egészen a gyarmatosításokig megfelelőnek tűnt ez a szópár ahhoz, hogy saját „occidentális” identitásukat, értékeiket – szembeállítva a „keletivel”, azaz mindennel, ami nem európai – megfogalmazzák, erősítsék. Minél inkább távoli, korábban nem ismert területekre merészkedett azonban az európai ember, annál inkább belátta, hogy a világnak számos, a „nyugati” kultúrától jelentősen különböző területe van, s ráadásul a „keleti” országok is meglehetősen eltérő történeti utat jártak be, közel sem azonosak. Ankerl Géza, az összehasonlító jogi, szociológiai és kultúrtörténeti vizsgálódások kiemelkedő alakja nem véletlenül adta gyűjteményes kötetének sem azt a címet, hogy „Nyugat van, Kelet nincs”.{11} A tanulmánykötetről írt elemzésében Farkas János ezt írja: „A Nyugat tehát mint fogalom – létezik, de ugyanez már nem mondható el a Keleti civilizációról. A Kelet fogalmába belefoglalt kínai, indiai és arab-muzulmán civilizáció ugyanis nemcsak a Nyugattól tér el, hanem egymástól is. Az eltérések akkorák, hogy a Kelet fogalma valójában üres. Csupán ideológiai konstrukció, amelynek az a funkciója, hogy megalkotásával és alkalmazásával a Nyugat kiemelje és elfogadtassa saját »civilizáló küldetését«”{12}. A nyugati ember Kelet felé fordulásának történetét, annak jellemzőit az ókortól napjainkig egy, a közelmúltban megjelent tanulmányában Mund Katalin tekintette át{13}.

A külföldi egyetemes neveléstörténeti munkák címeiben, alcímeiben mindazonáltal gyakran találhatjuk a „nyugati” és „keleti” jelzőket. Újabban ugyanakkor az angol nyelvterületen egyre gyakrabban találkozhatunk a „nyugati” megjelölés mellett (amely jelző az európai kontinens országai mellett az észak-amerikai, sőt (részben) az ausztrál kontinens államaira is utal) a „nem-nyugati” kifejezéssel, és ez jelöli valamennyi egyéb kontinenst. Timothy Reagan, fentebb már idézett amerikai szerző például a nyugati világ napjainkban hozzáférhető egyik legkomplexebb könyvét készítette el a nem-nyugati kultúrák nevelési hagyományainak történetéről. A Non-Western Educational Traditions. Indigenous Approaches to Educational Thought and Practice című, három kiadást megért könyv alapmű a téma külföldi szakirodalmát illetően. A szerző Bevezetőjében is jelzi, hogy művét elsősorban az amerikai tanárképzésben részt vevő diákoknak és érdeklődő szakembereknek szánja, tankönyvként (ezt támasztja alá az egyes fejezetek után csatolt kérdések és feladatok együttese), ami nyilván meghatározta a könyv fejezeteinek terjedelmét. Az összehasonlító neveléstudomány időben és térben való kiterjesztése mellett a kötetre jellemzők a történetfilozófiai, ismeretelméleti felvezetések, valamint a kutatások jövőbeni kiterjesztésének lehetőségeit vázoló alfejezetek. Fontos fogalomtisztázásokat lelhetünk fel a műben például az etnocentrizmus, a konstruktivista episztemológia, a kultúrakoncepciók vonatkozásában. A könyv tíz fő fejezetéből három foglalkozik kutatásmódszertani- és elméleti kérdésekkel, a a többi részben pedig Reagan összefoglalja a különböző, nem-nyugati kultúrák neveléstörténetének jellemzőit. Szó esik az afrikai, a mezoamerikai (maja és azték), az észak-amerikai őslakos, a konfuciánus kínai, a hindu és a buddhista, a roma, valamint a muszlim nevelés múltjáról.

Reagan művéhez hasonló, a nevelés elméletének és gyakorlatának térben és időben is tágan értelmezett, 20. századig tartó történetét vázolta fel munkájában a kenyai szerzőpáros, Sifuna és Otiende is.{14} Az őskori, az ókori egyiptomi, indiai, kínai, zsidó, görög és római nevelés gyakran, más művekben is bemutatott jellemzői mellett a szerzők részletesen kitértek az afrikai hagyományos nevelés bemutatására is, és kutatásaik nyomán sajátos, a gyarmatosítók nézőpontja helyett az őslakosok szemszögéből láttatott nevelési múlt tárul a szemünk elé. Az iszlám nevelés történetének szerepeltetése is kenyai látószögből kerül elénk, hiszen az országban a muszlim nevelés eszméinek és intézményeinek integrálása éppúgy a helyi hagyományok szegényedéséhez vezetett, mint a nyugatiaké.

Szintén a nézőpont megválasztásának fontosságára és az időben, térben egyaránt kiterjedt összehasonlítás szükségességére hívták fel a figyelmet azon tanulmányok írói, amelyek egy 1994-es összehasonlító neveléstudományi konferenciát követően íródtak. Az East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education című kötet különösen a nyugati felsőoktatás alakulásának szemszögéből vizsgálja a keleti hatásokat.{15} Már a kötet bevezető tanulmánya felveti azt a kérdést, hogy egyáltalán lehetséges-e európaiként értően tanulmányozni, lényegileg megérteni a régi kínai klasszikusokat és tudományosságot. A fő kérdés, melyre az egész kötet választ keres: a Föld népeinek hatalmas kulturális különbségei ellenére hogyan lehetséges befogadni, fejleszteni, egyetemi keretek között továbbadni a sokszínű értékeket. A kötet több szerzője is utal arra tanulmányában, hogy az, hogy milyen ismeretek, tudományos eredmények illetve (felső)oktatási formák terjedtek el a világban, váltak meghatározóvá az elmúlt évszázadokban, valójában alapvetően a hatalmi elrendeződések, politikai viszonyok következménye volt. Ian Winchester például szellemes módon e sorokkal kezdi tanulmányát „Ha Dzsingisz kán nem találkozott volna olyan nagy katonai ellenállással Nyugat-Európában, vagy ha esetleg nem halt meg volna túl korán, akkor a [976-ban alapított] Jüelü Akadémia lehetett volna a világ felsőoktatási intézményeinek modellje.”{16} Pinayur Rajagopal pedig azt fejtette ki, hogy a hatalmas és eredeti tudással rendelkező Indiában{17} a muszlim invázió után csupán búvópatakként éltek a régi tudományok, a második nagy megszállás, a brit gyarmatosítás után pedig az ország külső (angol) mintára fejlesztette felsőoktatását (is). (Ezzel szemben Kínának, amely a nagy megszállásokat sikeresebben hárította, mindig is megvolt az a lehetősége, hogy válasszon a helyi (az ősi kínai) és a külső képzési modellek közül. A két hatalmas ázsiai állam matematikatörténetét a szerző olyan jelentősnek tartja, hogy felhívja a figyelmet arra (ami a neveléstörténet tanulmányozójának nézőpont-választási felelősségére is rámutat), hogy amit általában matematika-történetként emlegetünk, az valójában nem más, mint az európai matematika története. Rajagopal azt írja, hogy ha a nézőpontunkon változtatunk, és képessé válunk rálátni a tudásátadás bonyolult, téren és időn át húzódó, kultúrközi folyamataira, akkor szükségessé válik az emberiség emelkedéseként, a Nyugat technológiai győzelmeiként megírt történelem újrakonstruálása.{18} Mindez a neveléstörténet vonatkozásában is igaz.

Tu Youguang saját írásában azt emelte ki, hogy a társadalmi evolúció nem hasonlítható a biológiaihoz. Szerinte minden kultúrának különálló útja van, nem fűzhető fel egy egységes, az összes kultúrát jellemző fejlődési irányra.{19} Ő is, és a kötet egy másik szerzője, Martin Barlosky is felhívták a figyelmet arra, hogy a tudomány és a tudományos eredmények értelmezése Nyugaton és Keleten ontológiai és episztemológiai természetű különbségek miatt is eltér. Utóbbi tudós kiemelte még azt – hivatkozva Ji Shuli egy korábbi, a kínai természettudományokról tartott előadására{20} –, hogy a nyugati tudomány a keleti gondolkodási minták leírásakor azokat csupán misztikus, varázslatos sémákként ábrázolja.{21}

Több olyan munkát is sorolhatunk az elmúlt évek külföldi monográfiái közül, amelyek részleteikben foglalkoznak a tágan értelmezett egyetemes neveléstörténettel. Említhető például a Lowe Roy szerkesztésében készült négykötetes mű, a History of Education. Major Themes című, 2000-ben megjelent munka{22}, amely áttekintette az elmúlt három évtized legfontosabb, a nyugati világ (pontosabban az angol ajkú országok) neveléstörténészei által tanulmányozott témákat. A mű negyedik kötete, amely az iskolarendszer-történeti vizsgálódásokat taglalja, különösen sok egyetemes történeti részletet tartalmaz, köztük például az Etnicitás és nevelés és az Imperializmus és nevelés című fejezeteket.

Más könyvek, mint például a Philanthropy in the World’s Traditions{23} csupán fő témájukhoz kapcsolódóan, ám nagyon is széleskörű, a világ különböző kultúráira kitekintő módon szólnak az egyetemes neveléstörténetről. A kötet bemutatja, hogy nem csupán a keresztény Nyugat, hanem a bolygó számos más vallása és területe is gazdag példákat tud felsorakoztatni a filantropizmus{24} történetére vonatkozóan. A buddhista, hindu, muszlim, zsidó, őslakos amerikai és sok más vallási tradíció áll a könyv tanulmányainak középpontjában. Neveléstörténeti szempontból különösen kiemelhető a műből Mary Evelyn Tucker azon írása, amely Japánnal, az ott kibontott konfuciánus etikával és neveléssel foglalkozik részletesen.{25} A kötet szerkesztői már bevezetőjükben jelzik, hogy nem csupán a filantropizmus, hanem tágabb, átfogóbb értelemben a kultúra összehasonlító elemzésének egy módjával próbálkoznak művükben. Robert Payton definíciójára támaszkodva úgy fogalmaznak, hogy „a filantropizmus akaratlagos cselekvés a közjó előmozdítása érdekében”{26}, és ennek, miként a kötet tanulmányaiból is kiderül, fontos eleme az erkölcsi nevelés.{27}

Kutatásaink, nemzetközi kitekintésünk lényeges alapját jelentik azok a művek is, amelyek egy-egy, nem a nyugati kultúrkörhöz tartozó nép, földrész vagy ország nevelési múltjával foglalkoznak. Filozófiai, ismeretelméleti szempontok miatt is fontos például Asafo-Agyei Okra azon munkája{28}, amely a ghánai neveléstörténet tanulmányozásából kiindulva átfogó, magát az afrikai nevelésfilozófiai gondolkodást jellemző áttekintést ad. A szerző műve Előszavában leszögezi, hogy azok a könyvek, amelyek az USA könyvtáraiban az afrikai nevelésügyről, annak múltjáról megtalálhatók, többnyire arról szólnak, hogy milyen (nyugati) oktatási reformokat valósítottak meg a fekete kontinensen. Filozófián, nevelésfilozófián az Afrikával foglalkozó nem afrikai tudósok szinte kivétel nélkül azt értik, ami a fogalmak európai tartalmát, koncepcióját jelenti. Több más szerzőhöz hasonlóan azonban Asafo-Agyei felteszi a súlyos kérdést: Miért is kellene a kutatások során a nyugati kritériumokat, gondolati sémákat használni a nem-nyugati kultúrák megismeréséhez? Kifejtette, hogy Afrikában a filozófiai tudás az évezredek alatt közmondásokban, mítoszokban, népmesékben, népdalokban, rituálékban, népi hitekben, népszokásokban és néphagyományokban található, illetve művészeti szimbólumokban, társadalmi-politikai intézményekben és gyakorlatban él.{29} Példaként említette a – vizsgálódásai középpontjában álló – ghánai akan nép példáját, amelynek tagjai írástudatlanok, ám az élet legmélyebb kérdéseiről, filozofikus gondolatokról is szólnak például a nyugati fül számára filozofikus üzenetként értelmezhetetlen dob-nyelv hangjai éppúgy, mint például gyászénekeik.{30} Már az 1960-as években többek között Jahn Muntu{31} is kifejtette, hogy erősen vitatható az a nyugati gondolkodásmód, amely az afrikai történelmet az európaival veti össze, és így a „művelt”, „haladó”, „igazi européer” emberekkel szemben – előítéletes módon – az afrikaiakat „pogányoknak”, „vadaknak”, „primitíveknek” titulálják, gyakran megtoldva mindezt azzal a nem kevésbé hamis kijelentéssel, hogy az afrikaiak „tiszta, természetes emberi lények”, akik mezítelenül és gondtalanul, vígan élnek az őserdőben, egyik napról a másikra, szobrokat farigcsálnak, krokodilokról és elefántokról mesélnek… „A minél inkább primitív” annyit tesz: „minél inkább afrikai…”{32}

A szerző szerint az afrikai neveléstörténet bemutatását sem lehet mindezek miatt az elmúlt évszázadokban szokásos módon, vagyis a nyugati szempontok szerint folytatni, hanem új nézőpontokat, afrikai közelítéseket kell találni. Asafo-Agyei Ghána példáját emelte ki, amelyről az ország neveléstörténetét összefoglaló korábbi művek általában, mint olyan földrajzi helyszínről szóltak, ahová a nevelést az európaiak (előbb a portugálok, majd a hollandok, később pedig az angolok) vitték. Valójában, miként a kutató rámutat, csupán arról szólnak az írott források, hogy az intézményesült, az európai iskolák mintájára szervezett oktatási intézményeket szervezték a 17. századtól kezdődően az akkori Aranypartnak nevezett terület tengerparti városaiban (és csakis ott!) az oda érkező európaiak, és ezekbe az iskolákba szinte kizárólag a kereskedők gyermekei, illetve vegyesházasságokból született mulatt fiatalok jártak (és csak ők). Azok a művek tehát, amelyek a „nevelés” történetét Ghánában a misszionáriusok érkezésétől datálják, és nem vesznek tudomást a terület gazdag nevelési hagyományokkal rendelkező – ám a szóbeliségre és a gyakorlati cselekvésre alapuló – múltjáról, konceptuálisan hibásak.{33} Asafo-Agyei felidézte Sifuna és Otiende alábbi gondolatait{34}: „tévedés, ha azt hisszük, hogy csakis az írniolvasni tudás és a nyugati formális iskolai képzés jelentik a nevelés épületének elemeit…”, mert a nevelés felkészülés az életre abban a társadalomban, amelybe beleszülettünk, ezért „a korai európaiak is nagyot tévedtek abban, hogy ők hozták el a nevelést Afrika teljesen neveletlen népességének”{35}. A szerző utalt a Fekete Írók és Művészek 1959-ben tartott, második, római kongresszusának a záródokumentumára is, és annak a Commission on Philosophy{36} által megfogalmazott megoldási javaslatait idézte, mint olyan gondolatsort, amely nagyban hozzájárulhat az afrikai (nevelés)filozófia és neveléstörténet kibontásához, valósághű megismeréséhez.{37}

A tág kitekintéssel értelmezett egyetemes neveléstörténet megismerését az utóbbi évtizedekben jelentősen előmozdítják azok a munkák, amelyek a nyugati világban a történelem különböző korszakaiban és más-más földrajzi területen élt pedagógiai gondolkodók életművét fűzik egybe. A neveléstörténet, nevelésfilozófia-történet korábbi összegzéseitől eltérően ezekben a kötetekben már nem csupán a (szakmai körökben közismert) európai (észak-amerikai) törekvéseket, pedagógiai eszmeáramlatokat követhetjük nyomon, hanem bizonyos rálátásunk nyílik más kultúrák kiemelkedő személyiségeinek munkásságára is. Ezek a kötetek szinte minden esetben nemzetközi kutatócsoportok munkálkodása nyomán születtek, és egy-egy köteten belül az azonos szerkesztési elvek lehetővé teszik az életművek összevetését, illetve különböző, például hatásvizsgálatok elvégzését. Természetesen valamennyi efféle kötet esetében felmerül a kérdés, hogy miért éppen azok a gondolkodók kerültek egymás mellé, akiket a szerkesztő(k) és tanácsadóik kiválasztottak. (Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy ezekben a kötetekben több alkalommal szerepel magyar oktatáspolitikus és/vagy pedagógiai gondolkodó életműve is.)

Az angol nyelvterületek egyik legfontosabb, sokat idézett, életműveket összegző munkája a Palmer által szerkesztett Fifty Major Thinkers on Education: From Confucius to Dewey című könyv{38}. Az ötven, a kötetben bemutatott gondolkodó közül a kínai Konfuciusz, az arab al-Ghazálí és Ibn Tufajl, a puerto-ricói Eugenio María de Hostos, az indiai Rabbindranath Tagore és Mohandas Karamcsand Gandhi, illetve az afro-amerikai William Edward Burghardt du Bois azok, akik a nem-nyugati kultúrát képviselik. A kötet párja az, a modern pedagógiai gondolkodókat bemutató, szintén Joy Palmer által szerkesztett könyv, amely Fifty Modern Thinkers on Education: from Piaget to the Present{39} címmel látott napvilágot. A szerkesztői előszó szerint a két kötet együttesen a legrégibb időktől a 21. század elejéig mutatja be azoknak a személyeknek a nevelésről vallott felfogását, akik a legnagyobb hatással voltak a világban a pedagógia, az oktatásügy alakulására. A rövid életrajzi bevezetők után a tanulmányok írói egységes szempontok szerinti tartalomkiemeléssel írták le az egyes gondolkodók szellemi és gyakorlati életre tett hatását, és valamennyi tanulmány végén jegyzetek és irodalmi ajánló segíti az érdeklődő olvasók további tájékozódását, kutatásait. Fontos mutató minden tanulmány végén az, amely arra utal, hogy a kötetben szereplő személyek közül kik hatottak az adott gondolkodóra, illetve kikre tett befolyást ő maga. A szerkesztőnő előszavában kifejezte, hogy milyen széleskörű tájékozódást és nehéz döntéseket kívánt a két könyv összeállításánál a kétezer éves időtávlat, az évezredek alatt élt számos kiváló gondolkodó közül a legjelentősebbek, a legnagyobb hatást kiváltók beválogatása, és jelzi, hogy a könyvek anyaga korántsem meríti ki a témát. Miként írja, a válogatás egyik fontos szempontja az volt, hogy olyanok kerüljenek a kötetbe, akiknek széleskörű, sokak gondolkodására kiható hatása volt a pedagógia történetében.{40}

Átfogó, a világ nevelési múltját sokszínűen bemutató kötetek természetesen nem csak angol nyelvterületen születtek. A mexikói szerző, Francisco Larroyo vaskos neveléstörténeti kötete a számos kiadást megért, eredetileg 1944-ben megjelent Historia general de la pedagogía{41} hasonló szemlélettel íródott, címével összhangban valóban a pedagógia általános története. Benne a szerző kronologikus rendben, széles társadalom- és kultúrtörténeti beágyazottsággal mutatja be különböző földrészek neveléstörténetét. Kézikönyve monumentális vállalkozás, ám tág témájából következően csak viszonylag rövid áttekintést nyújt az egyes területekről, a további tájékozódást viszont megkönnyíti a mestermunkának tekinthető, gazdag és sokrétű, soknyelvű bibliográfia.

2000-ben Moszkvában látott napvilágot (angol nyelven) az az újszerű és példaértékű kötet, amely Kadriya Salimova és Nan L. Dodde szerkesztésében 18 ország neveléstörténetének áttekintését nyújtja, egy-egy tágabb és hasonló módon tagolt tanulmányban.{42} A szerzői együttesben ausztrál, azerbajdzsáni, kínai, angol, finn, francia, német, görög, indiai, japán, holland, lengyel, orosz, dél-afrikai, svájci, szír, török és amerikai kutatók kaptak lehetőséget annak bemutatására, hogy mivel járult hozzá saját népük, országuk a nevelési eredmények gazdagodásához. Az egységes tanulmányírási és szerkesztési szempontok ellenére hihetetlenül színes, az egyes földrajzi területek különbségeit jól felszínre hozó, éppen ezért a komparatív neveléstörténet műveléséhez jó alapot adó munka született. Ahogyan a szerkesztők kiemelték, az együttesen áttekintett tanulmányok rámutattak arra, hogy az ember minden történelmi korban és helyszínen egyszerre „terméke” és alakítója, teremtője is a folyamatoknak. A pedagógiai gondolatoknak, a nevelésnek pedig kiemelt szerepe van az egyén életében éppúgy, mint népek, országok sorsában, végső soron a történelem alakításában.

Franciaországban napjaink kiváló nevelésfilozófusa, eszmetörténésze, Jean Houssaye rouen-i professzor érdeme elsősorban, hogy a világ különböző, és nem csak európai (nyugati) feléről származó pedagógiai gondolkodóiról készültek hasonló, jelentős nemzetközi (virtuális) kutatócsoportokat mozgató kötetek az elmúlt két évtizedben. A köteteket, hasonlóan a már említett művekhez, egységes tematikájú tanulmányok alkotják, melyekből a neveléstörténet nagyjai lépnek elénk.{43}

Az egyetemes neveléstörténeti munkák jellemzői

Konkrét, a fentebb áttekintett, a közelmúltban keletkezett szakirodalmi munkákkal is alátámasztható, hogy az átfogó, glóbusz-szintű, kulturalista alapokon álló egyetemes neveléstörténeti vizsgálódásokra többféle metódus, szemléleti mód is kínálkozik. Az egyik lehetőség az – amit például a Salimova és Dodde által szerkesztett mű is követ –, hogy különböző országok nevelési múltját tekintik át, megteremtve ezzel a későbbi összevetés alapját. Jóllehet, üdvözlendő minden ilyesfajta kezdeményezés, törekvés, ahhoz, hogy az „egyetemes” neveléstörténet minél teljesebben kibontakozzon, és megteremtődjön az összevetésekhez szükséges alap, nélkülözhetetlen bizonyos fogalmi-értelmezési keretek kidolgozása. Az efféle áttekintés kétségtelen előnye, hogy a korábbinál tágabb rálátást ad különböző kultúrákra, és elősegíti, elmélyíti a világ eltérő részeiből származó kutatók együttműködését, reflektorfénybe állítja a neveléstörténet nemzetközi szinten korábban nem ismert részleteit, segít rávilágítani az országok közötti hasonlóságokra és egyediségekre, különleges nevelési jelenségekre. Mindezzel hozzájárulhat a globális etika kialakulásához, a kultúrák közötti kapcsolatok kiteljesedéséhez, végső soron gyengítheti, gátolhatja az előítéletek, a hibás sztereotípiák, a sovinizmus, a fajgyűlölet kialakulását.

Ugyanakkor az ilyen típusú „egyetemes” neveléstörténeti áttekintéseknek számos olyan hibája, hiányossága is van, ami az értelmezési keretek, fogalmak meghatározásának nehézkességéből következik, hiszen a kötet(ek) szerkesztői, az egyes ország-bemutatásokat végzők saját fogalomhasználatukból, saját történészi, neveléstudományi, filozófiai stb. ismereteikből indulnak ki, amit tovább bonyolít az a tény, hogy kultúránként mennyire eltérő lehet a múlt korszakolása, a (történeti) idő felfogása. Az egyes országok neveléstörténetét bemutató egyetemes neveléstörténeti munkák hiányossága továbbá az, hogy sohasem képesek megjeleníteni az emberiség nevelési múltjának egészét, mert ez még akkor sem teljesülne, ha valamennyi ország jellemzése helyet kapna az efféle átfogó művekben, hiszen ez óhatatlanul elmosná az egyes népcsoportok, több államban jelenlévő (esetleg önálló állami alakulattal nem is rendelkező) nemzetek múltjának a jellemzőit, nem is beszélve a mára eltűnt, beolvadt népekről. Egy másik fontos, az egyetemes neveléstörténetet különálló országok nevelésügyi históriájaként bemutató könyveket jellemző hiányosság még az, hogy a kultúrközi, országhatárok felett átívelő művelődési-nevelési kapcsolatok szinte teljesen háttérben maradnak. Márpedig a tág keretek között értelmezett egyetemes neveléstörténet egyik legfontosabb célja éppen az, hogy a kultúrák közötti kapcsolatokra, hatásokra, illetve a köztük lévő hasadásvonalakra rámutasson.

Az egyetemes neveléstörténet megközelítésének másik módja az, hogy a világ különböző területeiről válogatva a pedagógiatörténet jeles képviselőinek életművét gyűjtik egy csokorba. Az utóbbi évtizedben például a francia kiadókra jellemző ez a szerkesztési mód, mely nagyon hasznos lehet abból a szempontból, hogy a korábban megszokottnál átfogóbb képet ad a pedagógiai gondolkodás, a nevelésfilozófia történetéről, (részben) rávilágít arra is, hogy a pedagógiai gondolatok, iskolai programok hogyan vándoroltak térben és időben a történelem során. Az ilyen monumentális összefoglalások nagyszerű kiindulópontok lehetnek a hatásvizsgálatok tágabb körű kibontásához, magának a gondolkodástörténetnek az árnyaltabb megértéséhez.

Ugyanakkor az egyes országok neveléstörténetét egymás mellé illesztő kézikönyvekhez hasonlóan, a legszélesebb merítéssel dolgozó, az egyes pedagógiai gondolkodók életművét bemutató összeállítások is mindig hiányosak lesznek. Ebben az esetben is fennáll a válogatás szubjektivitásának problémája: az egyik legutóbbi, monumentális, az UNESCO által támogatott 4 kötetes pedagógiai arcképcsarnokban a magyarországi nevelés történetéből például Trefort Ágoston és Eötvös József bemutatása kapott helyet, ami ugyan önmagában örvendetes, ám elgondolkodtató is, ha más, a kötetben helyet nem kapott egykori kiválóságainkra gondolunk, akár csak az oktatáspolitika szereplői közül.{44}

Az említett hiányosságok, problémák, értelmezési nehézségek ellenére a különböző (európai és más kontinensen lévő) országok neveléstörténetét bemutató könyvek és az egyes népek múltjából felidézett pedagógiai gondolkodók, iskolateremtők életművét összefoglaló válogatások nagyon fontos lépéseket jelentenek a mostaninál teljesebb, valóban egyetemes neveléstörténet műveléséhez. Ahhoz, hogy ez ne csupán utópisztikus és kevés haszonnal kecsegtető vállalkozás legyen, sok-sok szempontot, módszertani és tartalmi kérdést kell végiggondolniuk a világ neveléstörténészeinek, kutatócsoportjainak, tudományos szervezeteinek.

 

Jegyzetek

    3 A neveléstörténet tanításának céljaival és programjaival mindmáig egyik legrészletesebben foglalkozó könyv a Kadriya Salimova és Erwin V. Johanningmeier által szerkesztett Why should we teach History of Education? című kötet. (The Library of International Academy of Self-Improvement, Moscow, 1993.)

    4 A fejezet a szerző korábbi, nyomtatásban megjelent alábbi írásainak újjáírt, aktualizált szövegváltozata: Kéri Katalin: Az egyetemes neveléstörténet tág értelmezése. Magyar Pedagógia, 110. évf. 2010/3. 265-277. o. [URL] és Katalin Kéri: National Past and Worldwide Perspective: a Comparative Approach to the Research of the History of Education. HERJ – Hungarian Educational Research Journal 4. évf. 2014/4. Paper DOI 10.14413. [URL]. A könyv fejezeteinek háttérkutatásai többek között a szerző 2010-ben lezárult MTA Bolyai János Kutatási Ösztöndíjának támogatásával készültek el. (BO/00411/06)

    5 Myers, Edward D.: Education in the Perspective of History. Longmans, London, 1963. (2. kiadás) 3. o.

    6 Uo. 3. o.

    7 Salimova, Kadriya – Dodde, Nan L. (eds.): International handbook on history of education. Orbita, Moscow, 2000. 12. o.

    8 Reagan, Timothy: Non-Western Educational Traditions. Indigenous Approaches to Educational Tought and Practice. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey – London, 2005. (3., bővített kiadás) XI. o. [URL]

    9 Uo. XI. o. [URL]

    10 Uo. XI. o. [URL]

    11 Ankerl Géza: Nyugat van, Kelet nincs. Értől az Óceánig. Osiris, Budapest, 2000. [URL]

    12 Farkas János: Nyugat van, Kelet nincs. Az Értől az Óceánig. Magyar Tudomány, 2001/7. 885-887. o. [URL]

    13 Mund Katalin: A „keleti bölcsesség” jelentésváltozása. In: Dömötör Bea – A. Gergely, András – Kemény Márton (szerk.): Motogoria. Tanulmányok Sárkány Mihály 60. születésnapjára. MTA Politikai Tudományok Intézete Könyvkiadó Kft., ELTE Kulturális Antropológia Szakcsoport, Budapest, 2004. 187-209. o. [URL]

    14 Sifuna, Daniel N. – Otiende, James E.: An Introductory History of Education. Nairobi University Press, Nairobi, 2006. Megjegyzés: a könyv első kiadása 1992-es, a tanulmányban később szereplő Asafo-Agyei Okra például tőlem eltérően saját művében abból idézett.

    15 Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education. An East Gate Book, E. Sharpe, Armonk, New York, London, 1996. [URL]

    16 Winchester, Ian (1996): Cultural Differences and the Reception of University Disciplines. In: Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education. i. m. 17. o. [URL]

    17 India ősi szellemi örökségéről l. például az alábbi összefoglalást: Bary, William Theodore (general ed.): Source of Indian Tradition. Columbia University Press, New York, 1958.

    18 Rajagopal, Pinayur: Chinese Mahematics and the West. In: Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education i. m. 26-27. o. [URL]

    19 Youguang, Tu (1996): Cultural Graft and Higher Education. In: Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education i. m. 45. o. [URL]

    20 Ji Shuli: A Modern Interpretation of Sinic Science. A Knowledge Across Cultures: Unversities East and West című konferencián tartott előadás, Toronto, 1992.

    21 Barlosky, Martin: Sinic Science, Postmodernism and Knowledge: Rethinking Knowledge in the Social Sciences. In: Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education. i. m. 53. o. [URL]

    22 Lowe, Roy (ed.): History of Education. Major Themes. I-IV. vols. Routledge, London, 2000.

    23 Ilchman, Warren Frederick – Katz, Stanley Nider – Queen, Edward L. (eds.): Philanthropy in the World’s Traditions. Indiana University Press, Bloomington, 1998. [URL]

    24 Fontos hangsúlyozni, hogy itt nem, illetve nem egészen arról a fogalomról, illetve irányzatról van szó, amely a XVIII. században a felvilágosodás kori Európában kialakult. Sokkal inkább Payton értelmezésében használják a filantropizmus fogalmát a szerzők, l. ennek kifejtését a 26. jegyzetszámhoz kapcsolódó szövegrészben!

    25 Tucker, Mary Evelyn: A View of Philantrophy in Japan: Confucian Ethics and Education. In: Ilchman, Warren Frederick – Katz, Stanley Nider – Queen, Edward L. (eds.): Philanthropy in the World’s Traditions. i. m. 169-197. o. [URL]

    26 L. tőle: Payton, Robert L.: Philanthropy: Voluntary Action for the Public Good. American Council on Education. Macmillan, New York, 1998. [URL]

    27 Ilchman – Katz – Queen, i. m. X. o. [URL]

    28 Asafo-Agyei Okra, K.: Nyansapo (the Wisdom Knot): Toward an African Philosophy of Education. Routledge, London, 2003. [URL]

    29 Uo. 15. o. [URL]

    30 Az egykor ghanai miniszterelnöki posztot is betöltő (1969-1972), az oktatásügy iránt kiemelten érdeklődő Kofi Abrefa Busia (1913-1978): The Challenge of Africa című művét (New York, 1962.) idézi Asafo-Agyei.

    31 Muntu, Jahnheinz Jahn: The New African Culture. Faber and Faber, New York, 1961.

    32 Idézi: Asafo-Agyei, i. m. 15. o. [URL]

    33 Uo. 29. o. [URL]

    34 Sifuna – Otiende i. m. (osz. n.)

    35 Asafo-Agyei, i. m. 34-35. o. [URL]

    36 A dokumentum eredetijét l. az alábbi kötetben: Minogue, Martin – Molloy, Judith (eds.): African Aims & Attitudes: Selected Documents. Cambridge University Press, Cambridge, Mass., 1974. 228-229. o. [URL]

    37 Asafo-Agyei, i. m. 16-17. o. [URL]

    38 Palmer, Joy A. (ed.): Fifty Major Thinkers on Education: From Confucius to Dewey. Routledge, London and New York, 2001. [URL]

    39 Palmer, Joy A. (ed.): Fifty Modern Thinkers on Education: from Piaget to the Present. Routledge, London and New York, 2001. [URL]

    40 Fifty Major Thinkers on Education: From Confucius to Dewey… i. m. XIV. o. [URL]

    41 Larroyo, Francisco: Historia general de la pedagogía. Expuesta conforme al método de los tipos históricos de la educación. Porrúa, México, 1944. Megjegyzés: az általunk tanulmányozott, 1973-ban megjelent kötet a mű 15. kiadása!

    42 Salimova – Dodde, i. m.

    43 Houssaye, Jean (ed.): Quinze pédagogues – leur influence aujourd’hui. Armand Colin, Paris, 1994; Houssaye, Jean (ed.): Pédagogues contemporaines. Armand Colin, Paris, 1996; Houssaye, Jean (ed.): Premiers pédagogues: de l’Antiquité à la Renaissance. Ed. ESF, Issy-les-Moulineaux, 2002 [URL]; Houssaye, Jean (ed.): Femmes pédagogues. T. 1-2. Fabert, Paris, 2008.

    44 Morsy, Zaghloul (dir.): Penseurs de l’éducation. I-IV. Ed. UNESCO, Paris, 1985-1995.

 


Forrás: Kéri Katalin: Adatok és művek a nem nyugati kultúrák neveléstörténetének kutatásáról (historiográfiai áttekintés).
PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Pécs, 2015, 11-26. o.

Reklámok
 
%d blogger ezt kedveli: